ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EMPEZAR A PENSAR EL ARTE

1
IAutor: Prof. Cristina Vispo


ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EMPEZAR A PENSAR,
agregar, modificar, transformar, analizar, discutir, observar, reflexionar,
completar, aceptar, adoptar, dialectizar, mejorar, construir, organizar,
torturar, martirizar. . .
al
ARTE
El arte nos rodea, está en muchas dimensiones acompañando la vida de los
seres humanos. Está en los libros de historia, como testimonio de culturas
históricas, y en nuestra cercana vida cotidiana. Todos parecen conocer de qué
se trata el arte, pero a la hora en que alguien pregunta -¿ Y qué es el arte? –
Hay muchas dificultades para responder esta simple pregunta en forma rápida
y sencilla. No se sabe bien por donde comenzar a explicar, y alguien se puede
poner inapropiadamente didáctico en ese intento.
Podríamos comenzar haciendo una distinción entre un sentido AMPLIO y un
sentido ESTRICTO de la palabra ARTE, y así abarcaríamos todos los sentidos
posibles de esta pequeña y polifacética palabra.
Podríamos decir, junto con el diccionario1 que: “En sentido AMPLIO se puede
entender al arte como la habilidad o maña para realizar alguna cosa o
cometido” Se desprende de esta afirmación que todo tipo de trabajo humano,
como cocinar, pescar, levantar un muro, construir una casa, realizar un arreglo
floral, disponer los muebles y todo tipo de cosas en un ambiente, diseñar un
jardín, escribir una tarjeta de invitación, organizar una fiesta, hacer
“bijouterie”, tejer una prenda; y podríamos seguir una lista interminable de
tareas; pueden ser hechas con “Arte”. -¿Qué queremos decir con “hechas con
arte”.-Bien hechas, en el sentido Técnico, lo que significa que se han empleado
los procedimientos y materiales que corresponden a un producto de calidad,
que sirve apropiadamente para lo que será su uso o destino.
En sentido ESTRICTO, el concepto de arte se va acercando más al de ARTE
con mayúsculas, que implica una actividad humana compleja, inscripta en la
1 Diccionario Básico AIQUE de la Lengua Española. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Bs. As.1997.
3
Cultura, históricamente situada, con significados variables para los diferentes
grupos sociales, y que genera productos que dan testimonio de la actividad del
hombre , de sus eternas preguntas, de sus incansables búsquedas, de su
inquieto potencial creativo, y de sus cambiantes modos de interpretar la
realidad, la infinitud y a sí mismo.
Es este sentido en el que vamos a profundizar, pues de alguna manera,
comprendiéndolo, comprenderemos también el otro. Para ello es necesario
introducirse en una base histórica que dé cuenta de cómo se ha ido
modificando la misma idea de Arte y los modos de entenderlo, sus
significados, el papel de los productores artísticos y su consideración social, y
la valoración de los productos por parte de la sociedad contemporánea a ellos,
y de las sociedades que, más tarde, podrán cambiar esos sentidos, resignificar
los a la luz de sus nuevas interpretaciones, o de sus nuevos valores
testimoniales.
Para realizar este rápido recorrido histórico, es preciso que tengamos en
cuenta dos puntos de partida fundamentales:
· Que la historia del arte en occidente, es decir de la civilización Greco-
Romana y luego Europea, es la base principal del análisis, ya que tiene
una profunda y única influencia en América central y sur, primero por la
conquista y luego por la influencia o dominación cultural, económica,
política y social que ejerce en los países americanos.
Por ello, es necesario dejar claro que las teorías y análisis derivados,
provienen de esta fuente europeo-occidental, y no siempre, o casi nunca
se adecuan a la realidad originaria americana, por lo que , no plantear
esta situación, daría a cualquier análisis del arte americano, un neto
matiz etnocéntrico.
· En segundo lugar, al realizar este recorrido, paralelamente al análisis del
arte, surge naturalmente el análisis de artista, producto artístico y
belleza, ya que estos tres elementos, dan sentido a la comprensión
global del arte en una cultura históricamente situada.
4
Un poco de historia:
a-En Grecia, Roma, La Edad Media y hasta el Renacimiento, el arte es tecné:
destreza para “construir”2. El término arte, se aplicaba a todos los campos de
la vida.
En Grecia, el arte es Tekné, palabra que tiene que ver más con lo técnico, con
el modo o procedimiento, con el HACER. Y el hacer, para la filosofía cercana a
Platón, era una actividad de segundo orden, pues la primera y noble actividad
humana es el Pensamiento, y las IDEAS, que concibe. El “hacer” tiene más que
ver con la materia, con la sobrevivencia, con tareas que implican usar las manos,
ensuciarse, arruinarse las uñas... todavía faltaba mucho para la instalación del
reino de la experiencia... Los artistas en Grecia no eran conocidos, salvo que
tuvieran algún amigo importante en la política que le encargara algunas obras
que pudieran hacerse conocidas, como las obras que inmortalizaron a
Praxísteles o a Fidias. Pero -¿Cuántos artistas participaron, dirigieron,
construyeron, las obras que son admiradas en todo el mundo actualmente, sin
que sus nombres hayan quedado escritos junto a ellas?. Sólo la Danza, la
Música y la Poesía, gozaban de prestigio social, por ser ajenas al trabajo físico.
En el campo del arte entraban las artes que hoy llamamos utilitarias- los oficios
manuales- como las “bellas artes”
En Roma, que bebe de la misma fuente, pero que tiene una impronta más
sensual que la griega, más teñida de placeres mundanos, más influida por la
política de estado y por diversas culturas, el arte es técnica, y tiene el mismo
sentido que en Grecia: es trabajo manual, o compromete al cuerpo, nada que
ver con la filosofía, la política o el derecho.
Sin embargo, Roma es la cuna del coleccionismo, que es fuerte en las clases
dirigentes, las que importan obras desde Grecia, ya que poseer obras
constituía un signo de poder, lo que va a dar lugar a otra actividad ligada al
arte: el de la copia.
Hay que aclarar que no todas las artes tienen la misma consideración. La
Música, en las culturas occidentales antiguas es considerada de manera
diferente a las artes visuales, ya que aparece frecuentemente al lado de la
gloriosa Matemática, o la Filosofía. Y en Roma, la Pintura era considerada
mejor que las otras artes mecánicas.
Y Antes que en Grecia y Roma, origen de nuestras ideas, el arte en las culturas
prehistóricas no es arte en el sentido que le damos hoy. Las expresiones y
2 A. Figueroba F.Historia del Arte Universal,Mc.Graw.Madrid,1996
5
actividades que se enmarcan en lo que englobamos en el sentido “arte”, tenían
un significado ligado a la Magia, a la Religión, a lo Divino. Acompañaba los
rituales, las empresas que tenían que ver con lo desconocido, con la vida y la
muerte. Los productos artísticos así obtenidos para estos fines, tenían un valor
simbólico. El objeto en realidad sólo tenía funciones de mediar entre la
realidad y la magia que le confería el verdadero valor y sentido.
Grecia y Roma, haciendo una súper síntesis, van a producir objetos que, en las
distintas expresiones se basan en reglas y procedimientos absolutos que hay
que respetar para que los mismos logren el valor necesario. La Simetría,
symmetría, la Proporción, basadas ambas en relaciones matemáticas, darán las
pautas que deben seguir los objetos artísticos. Si lo logran, es posible que
logren adquirir la Belleza, valor objetivo, basado en estas reglas que se deben
cumplir, para que el objeto en cuestión sea valorado. Roma se va a tomar
mayores libertades que Grecia en cuanto a representar la realidad
interpretada de esta manera: Se van a encontrar objetos que toman en cuenta
lo cotidiano, diferentes edades van a ser representadas en la escultura, la
Mímesis romana va a tender lazos hacia las múltiples facetas de la realidad, en
cambio los griegos se mantienen más fieles a las Ideas de la realidad, sometida
a las leyes casi perfectas de las proporciones armónicas, gratas al ojo.
El artista en estas civilizaciones era considerado un trabajador manual, que
dominaba un oficio, un hacer que cumplía ciertos requisitos de procedimientos
técnicos. Todavía el “artista” no “pensaba”, no existía o por lo menos, ésto no
era lo dominante de su oficio...
b-La Edad Media distinguirá entre Artes Liberales y Artes Mecánicas. Es ésta
una división heredada del pasado y realizada en razón a si, en su ejercicio,
dominaba la razón y el esfuerzo mental, o el trabajo físico.. Era “Liberal”, si
estaba libre de esfuerzo físico, y era “vulgar mecánica” si así lo requería.
“ARS” era la clase de arte más perfecta, dentro de las artes sólo aparecen la
música(entendida como la teoría de la armonía) y la arquitectura. La escultura
y la pintura no aparecían ni como liberales ni como mecánicas porque se
consideraban poco útiles, e innobles por estar basadas en el esfuerzo físico y
el trabajo manual. Y el grabado era todavía menos que eso, aunque serán las
técnicas relacionadas al grabado las que darán lugar a la imprenta.
En la Edad Media en Occidente, si bien cambia la escena social, política y el
poder de la Iglesia se manifiesta en toda Europa, el trabajo del arte es
6
considerado un oficio, como antes. -¿Qué diferencias encontramos? Las
agrupaciones, Los Gremios, que unían a los que realizaban el mismo oficio, que
diferenciaba Maestros de Aprendices, siendo estos últimos quienes aspiraban a
dominar el oficio, aunque al principio debieran hacer todo tipo de tareas de
servicio. Por otro lado, el arte sirve a lo religioso cristiano, al poder y a la
producción monacal. Con el avance del Gótico y la afirmación de la ciudad, y por
ende del desarrollo de una incipiente burguesía comercial, se abandona poco a
poco el arte de los monasterios, y se desarrollan cada vez más los gremios de
artesanos . Aparece un nuevo consumidor de arte: los grupos nobiliarios y los
comerciantes.
El artista, inicialmente es el monje, luego aparecen los artesanos y artistas que
pertenecen a un gremio, el cual realizaba funciones de vigilancia y control.
La Belleza era una propiedad objetiva de las cosas, pero aparece el hombre que
la percibe: “Me pregunto: ¿Una cosa es bella porque agrada, o agrada porque es
bella” ( San Agustín).
c-En el Renacimiento se hace más evidente la separación entre las “Bellas
Artes” de los oficios o “artesanías”, y de las ciencias.
La Pintura y la Escultura se segregan de las artes mecánicas. En el
Renacimiento se valora la Belleza, y por ello se valora a los hacedores
artísticos. Los Artistas, que dominaban diferentes leyes y reglas se
consideraban eruditos, y cambia fundamentalmente su consideración social.
Quizá sea la Belleza el punto que une las artes del Renacimiento: La pintura, la
escultura, la arquitectura, la poesía, el teatro y la danza. Toman el nombre de
“Artes Nobles” o “Bellas Artes”, esta última denominación subsiste hasta
nuestros días, acarreando diversas valoraciones respecto del artista, pero
manteniendo el concepto de Belleza renacentista.
Se recupera en esta época el valor hedonista y económico del periodo romano
respecto del arte clásico. El consumidor de arte procede de cortes
principescas y de la burguesía ciudadana. Poseer obras de arte era condición de
prestigio social y casi una exigencia. Se comienza a valorar históricamente la
obra antigua desde lo propiamente histórico y desde lo estético.
Poco a poco, el artista se irá emancipando del gremio, y en la segunda mitad del
sXVI nace la “ACADEMIA”, lugar de comunicación, instrucción y legitimación:
era la entidad que testimoniaba públicamente la importante misión social del
artista.
7
En el Renacimiento se mantiene el concepto de Belleza como las características
objetivas de la obra basadas en la proporción, la armonía de las partes y la
conservación de la medida. Reside en las cosas y es una cualidad objetiva de
ellas. En ese sentido, la misión del artista es descubrir y revelar las leyes
objetivas e inmutables que en ella residen. Se sostiene que en todo arte ( y
ciencia) existen ciertos principios, valores y reglas. Los aristócratas, obispos,
papas, y burgueses nobles, se inclinan ante los artistas, a la vez que se
convierten en sus principales consumidores
d-Nuevas voces comienzan a oírse a favor de la libertad creativa desde la
Revolución Francesa, y culminarán en el Romanticismo. Esta época marca el
nacimiento del artista contemporáneo. Para los románticos, la creación
artística era la “expresión de la subjetividad”3 individual y abogaban por la
introspección personal y la libre creatividad. En consecuencia, también se
rechazaba el dirigismo de los mecenas públicos y privados, así como las
academias de arte, las cuales, según los románticos, “cercenaban la formación
del artista”(Idem) dirigiéndola hacia una rigidez estilística que otorgaba un
espacio muy escaso a la inspiración y originalidad. Se recupera el sentido del
taller renacentista, que ahora se convertirá en “estudio”,marco por excelencia
del artista actual. El artista, en solitario, realizará su obra en base a su “genio
personal” .
A partir del la mitad del sXIX se celebrarán en París los primeros “salones”
antecedentes de las “exposiciones sistemáticas de pintura”.El papel de la
publicidad será creciente, pues fomenta el gusto artístico en la sociedad y
provoca el nacimiento de la crítica artística. Todo ello no significa que no se
generaran ardientes polémicas que duran hasta hoy.
En el Romanticismo, el concepto de Belleza difiere de la belleza de la
proporción. Es la Belleza de la imaginación, del entusiasmo, de lo crudo social,
de la fealdad, del sufrimiento, del espíritu, cuanto más torturado
mejor...Aparece lo poético; trasladado de la literatura, al arte plástico; como
valor supremo del arte, rebelándose contra cualquier tipo de reglas, contra lo
clásico.
Posteriormente, algunas corrientes abogan por un concepto subjetivo de
belleza: la corriente sociológica defiende que lo bello depende de las
categorizaciones que dependen de la estructura social; la corriente
historicista, que depende de las circunstancias históricas, y por tanto la
3 A. Figueroba F.Historia del Arte Universal,Mc.Graw.Madrid,1996
8
belleza es un valor cambiante, y otros sostienen que la belleza depende de la
relación del objeto con el sujeto.
e-En el mundo Contemporáneo la obra de arte se aleja cada vez más de toda
regla y se convierte en un “objeto artístico” , la belleza deja de ser una
característica del arte, ni siquiera un rasgo. Y con el advenimiento de medios
tecnológicos (fotografía, cine, ordenador) es necesario ampliar el concepto de
arte a otras categorías.
La obra, convertida en objeto se vuelve cada vez más hermética para el
público. Para complicar más el escenario de los significados, la obra de arte se
vale de varios géneros a la vez, se convierte en Instalación, Ambientación,
Performance, Danza-Teatro, etc, utilizando recursos de lenguajes diferentes.
Hoy contemplamos la presencia de artistas innovadores más o menos
autodidactas, independientes, que van a dar lugar primero a las vanguardias
artísticas, y luego aparecerá en escena el mercado de arte, verdadera
industria cultural , con sus nuevas redes y constitución de sistemas de
significados, simbologías sociales, poder económico y legitimación. Desde el
Museo, los Salones, las Galerías, las Ferias, el arte y los artistas han recorrido
un largo camino, acompañados por los mecenas, conventos y monasterios,
comerciantes, estado, y empresas privadas y fundaciones que se convierten en
los nuevos mecenas.
Algunas Precisiones Teóricas
-Para entender el arte contemporáneo-
Cualquier intento de definir los complejos procesos que involucra el arte, no
puede dejar de fundarse en presupuestos teórico-metodológicos basados en lo
sociológico4lo cual, si bien no agota el tema, visibilizan algunas coordenadas
fundamentales, sin las que, el análisis resultaría insuficiente.
Existen algunas resistencias para aceptar lo sociológico como eje fundamental
de análisis teórico del arte, las que se basan en diferentes concepciones de
arte, entre las cuales podemos citar:
1. Entender al arte con un carácter “idealista” , que rodea al mismo con una
aureola casi religiosa, que encuentra en el arte una naturaleza “divina”,
un carácter de actividad completamente autónoma y su “pureza”
convierte al arte en un rapto “místico”, hasta lo opone a su oficio, a su
4 Alfredo de Paz, La crítica social del arte ,Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1979
9
contaminación manual. El arte es “moneda de lo absoluto”, pensar que el
mismo tiene relaciones con estructuras sociales y económicas, son
propósitos que suenan a “profanación”.
2. Dentro de la misma sociología, puede que se considere al arte con un
carácter secundario, no se lo reconoce como fenómeno susceptible de
proporcionar revelaciones importantes e insustituibles en el ámbito
social, que enlaza, según Gaudibert, con la preferencia acordada a las
formas verbales o escritas de la cultura, no incluyendo otras que, por
sus características de signos, a veces no descifrados, como los de la
pintura o la música, se tienden a descuidar.
3. Otra concepción proviene de los partidarios de lo “específico artístico”,
quienes reducen al arte a lo propio, privándolo de su carácter social.
Esta tendencia, que subraya lo artístico y lo estético, se encuentra, por
ejemplo, en los formalistas rusos, (entre 1915 y 1930), entre el “nuevo
criticismo “ anglosajón, y en algunas corrientes estructuralistas. El arte,
tal como señala Gaudibert, y luego Bourdieu, se explica por “teorías
formalistas” que se hallan unidas a teorías del arte que señalan la
autonomía absoluta de la obra de arte, con exclusión correlativa de la
historia, y el reconocimiento de una dicotomía de factores “puramente
artísticos y no artísticos”, los que llevando caminos paralelos, nunca
expresan el problema de su interpretación en un sistema de relaciones
inteligibles.
Sustancialmente, dichas teorías “formalistas”, no serían otra cosa que la
forma culta de la disposición frente a la obra de arte, que requiere de la
producción “pura” de la obra, convirtiéndose esta mirada en una forma
de “desrealización”, que tiende a asegurar, entre otras cosas, la
aprobación cultural en el ámbito de las clases dominantes, reconciliando,
en el “panteón de la cultura consagrada, las obras y los autores más
inconciliables”5 abstrayéndose de las condiciones sociales de producción,
circulación y consumo de la obra de arte, como si la evolución autónoma
de los estilos, se realizara en un “vacío social”. Subordinándose de este
modo, en la elección de métodos y objetos, a los convencionalismos y
conveniencias sociales de la” buena educación y buen gusto” que definen
la relación auténticamente “culta” en la obra de arte, la que “encarna al
aficionado ilustrado y el entendido refinado, y que considera, con una
sospecha arrogante”, cualquier investigación que incluya un análisis del
5 Pierre Bourdieu: Les temps modernes, Nª 295, 1971
10
arte que contenga las funciones que el mismo cumple en relación con los
grupos que lo producen, lo difunden o lo consumen, lo cual atentaría
contra esta visión “desinteresada”.
Esta visión oculta indefinidamente el mensaje original y los
razonamientos que están sedimentados en las obras de arte, dando lugar
a la “crítica pura”, de las cuestiones formales, relegando a segundo plano
el tema o argumento, considerando la obra opus operatum e ignorando
el modus operandi .6
Así se establece un modo de “recepción pura” , que, según Hauser, “es el
producto histórico de un tipo particular de condiciones sociales”.Hauser
insiste en que, al negar la posibilidad de relacionar las creaciones
espirituales con su interpretación sociológica, se constituye el arte como
un sistema independiente, cerrado en sí mismo, y acabado, explicándose
cada momento como relacionado con el anterior, sin que sea necesario
referirse al origen ni a las repercusiones del sistema.
De la misma forma, sigue este autor, las aspiraciones prácticas del
artista, o sea los fines extra-artísticos que persigue la obra de arte, no
siempre están en armonía con las relaciones artísticas que ésta presenta.
Este carácter es llamado por el autor “arte por el arte” o “sistema
independiente”, en el que, cualquier referencia a lo social-productivo, le
merma su cariz estético. “ Porque, si bien es cierto que nosotros, para
entrar en el círculo mágico del arte, tenemos que librarnos en cierta
medida de la realidad, también es cierto que todo arte auténtico nos
vuelve a llevar, dando un rodeo más o menos largo, a la realidad”7
Estas concepciones subsisten fuertemente respecto del arte actual,
sosteniéndose una “autonomía absoluta” del arte.- No debemos perder
de vista la dialéctica entre autonomía y dependencia en el arte: “por un
lado el arte hunde sus raíces en la trama de la vida social con todos sus
niveles y todo su desarrollo, y por el otro, tiene una estructura propia,
un carácter específico irreductible y un carácter temporal”.
6 Frédéric Antal: El mundo florentino y su ambiente social, Londres, 1947
7 A. Hauser: Teorías del Arte. Ed. Guadarrama, Madrid, 1970.
11
Con respecto a la reflexión sobre arte:
Jean Dauvignaud , en su “Crítica del Teatro”, señala algunas mixturas estéticas
que han caracterizado y aún caracterizan la reflexión acerca del arte y las
teorías estéticas.
· Una es la que evoca una “esencia del arte”, que atribuye la variedad
infinita de la expresión humana a una función mental absoluta, que
trasciende sus manifestaciones singulares, como a una esencia alejada
de toda realidad material y desplazada al imperio de las ideas puras.
Esta base relaciona al artista con una realidad esencial absoluta, extraña
a la vida concreta, habilitando al artista para realizar una obra que
puede ser disculpada por su audacia, justificada por sus diferencias con
las ideas sociales predominantes, en función de su poder trascendente e
intangible.
“Sin embargo, resulta notable que esta ideología, que durante tanto
tiempo ha sido el privilegio de los más restringidos grupos de artistas y
de las “elites” creadoras, haya cambiado, en el transcurso del último
siglo, de ambiente social, impregnando los estratos de una clase media
cuya educación básica, en la escuela o los museos, a través de libros de
vulgarización y, desde hace algunos años, a través de la radio, el cine y la
televisión, está dominada por la idea de lo “bello” o de la” posibilidad de
la existencia de lo bello”.8
· La segunda es la que se funda en un conjunto de especulaciones, casi
siempre infundadas, acerca del “origen primitivo de las artes”. Según
Dauvignaud, esta explicación encubre una esencia del arte, que relaciona
lo artístico con una experiencia pura y libre de toda característica
actual. Esta visión se ha enriquecido con los aportes de la arqueología y
la antropología, que han vulgarizado resultados de sus búsquedas.
De este modo, se presentan algunas ideas teñidas con conceptos
evolutivos como: en los orígenes del hombre, lo sencillo y lo primitivo se
confunden; la complejidad de las situaciones presentes es el resultado
de la combinación de elementos simples; la evolución de las actividades
creadoras es continua, aunque hayan épocas de interrupción.
· La tercera está constituida por la idea de que todo arte está dominado
por la realidad o por la naturaleza. En esta perspectiva, el conocimiento
del mundo exterior, obtenido a partir de la producción artística, es
8 Pierre Bourdieu: Campo de Poder-Campo Intelectual. Ed. Quadrata. Bs. As. 2003
12
tenido por un principio indudable, aún cuando se aplique a diferentes
alternativas expresivas.
En este sentido, se pueden rescatar, para hacer más completa esta
idea, las ideas de Kandinsky que señala que el artista expresa: Lo que es
propio de su propia personalidad, lo que es propio de su época, y lo que es
propio del arte, de manera que no se puede escapar a la sujeción social,
que nos impregna, y nos hace ver un mundo signado por redes
económicas, sociales, culturales, históricamente situado, como “natural”.
· La cuarta es la que relaciona la creación con la religión, y más
frecuentemente con lo sagrado y por oposición con la magia. En el
terreno del teatro, es frecuente encontrar esta mixtura que identifica
al arte y lo sagrado, como una consecuencia pánica de la existencia. En la
pintura, los “prerrafaelistas” ingleses y los músicos como Wagner, o los
poetas como Hugo , participaron de esta “sacralización” ideológica del
arte.
· Otra mirada es la que agrupa a las situaciones de las “profesiones
delirantes” en una sociedad industrial en la que el arte sufre
transformaciones importantes. El artista, sumergido en un relativismo
inseparable de estas sociedades, se refugia en su función que compensa
la fragilidad. A veces toma la forma ridícula de un personaje inspirado, al
que dicta sus creaciones una fuerza religiosa que él representa en la
tierra. Esta no es solamente una visión de autodidacta o un fantasma
de resentimiento, sino una imagen sagrada, y que se encuentra de una u
otra forma en Rainer María Rilke y a veces también en Ezra Pound. Hoy
la encontramos en artistas que se llaman a sí mismos, “autodidactas” y
que reniegan de todo tipo de formación, por considerarla “académica”.
Por ello, es imprescindible incorporar en estos análisis, o reflexiones sobre
arte, la óptica social, eliminando algunas ilusiones ideológicas que se oponen
a la vida del arte unida a una PRÁCTICA SOCIAL CONCRETA.
“La obra de arte es una estructura compleja, un todo estructurado en el
cual elementos de distinta naturaleza (ideológicos, temáticos, de
composición, de lenguaje,) están unidos en una unidad dialéctica; su
comprensión requiere una investigación pluridimensional que excluya
cualquier absolutismo en determinado aspecto, por lo que, si por un lado es
necesario tener conciencia de que la vida de la obra alude a algo que se
encuentra afuera de la misma y la rebasa, y por otro es importante que el
13
reconocimiento del carácter histórico-social de la obra de arte no equivalga
a su reducción sociologista a la situación dada”9
Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística
Según Bourdieu.
El autor señala que toda percepción artística involucra un acto de
desciframiento.
Las posibilidades que distingue son :
· Que la cifra cultural sea dominada completamente por el observador,
bajo la forma de competencia o disposición cultivada, y de esta
manera se confunda con la cifra cultural que ha hecho posible la obra
percibida. A veces surgen malentendidos en función de aplicar
incorrectamente la cifra conocida a obras que aparentemente la
aplican pero están codificadas según otros códigos desconocidos por
el observador.
La familiaridad es una condición importante, aunque no es tenida en
cuenta en su verdadera importancia. Se toma la “espontaneidad”
como sinónimo de familiaridad, como comprensión inmediata.
En esta familiaridad, los hombres cultivados son los naturalmente
considerados “sensibles”, sin tener en cuenta que esta disposición
cultivada, en general es considerada como natural en una clase social
determinada, por lo que esta mirada tiene un claro matiz
etnocéntrico, al que llama Bourdieu, etnocentrismo de clase, que
consiste en considerar como natural, o sea obvia y fundada en la
naturaleza, una manera de percibir que no es otra que una posible de
todas las que se puedan dar,y que se adquiere, mediante una
educación difusa o específica, conciente o inconsciente,
institucionalizada o no institucionalizada.
“Los que llevan los anteojos de la cultura no ven lo que éstos le
permiten ver, así como no ven que no verían si estuvieran
desprovistos de lo que les permite ver”10
Los menos provistos, en cambio, asisten a un ritual cuya clave no
conocen.
9 Alfredo de Paz: La crítica social de arte. Ed. Gustavo Gilli. Barcelona 1979
10 Pierre Bourdieu: Campo de poder, campo intelectual. Ed. Quadrata. Bs.As. 2003
14
· La percepción desarmada, reducida a la captación de las
significaciones primarias, es una percepción mutilada. Al no estar
sostenida por un conocimiento de las cualidades expresivas, estilos,
tipos y “síntomas” culturales, utiliza una cifra que no es adecuada ni
específica.
· Todo bien cultural, desde la cocina hasta la música serial, pasando por
las películas , son susceptibles de aprehensiones que van, desde la
simple sensación actual, hasta la degustación erudita. La ideología del
ojo nuevo, ( no necesariamente cultivado, naturalmente dotado)
ignora el hecho de que la sensación o afección que suscita la obra de
arte, no tiene el mismo valor cuando es acompañada por el “goce” ,
reducida la percepción estética a la simple aisthesis y el “deleite”
obtenido por la degustación erudita y que supone el desciframiento
adecuado .
Aquéllos a quienes la obra de la cultura erudita le habla un lenguaje
extraño, están condenados a imponer, a la obra de arte, una
percepción de categorías y valores extrínsecos, los que estructuran
su percepción cotidiana y orientan sus juicios prácticos. La Estética
de las diferentes clases sociales no es pues, salvo excepción, más que
una dimensión de su ética, o mejor, de su ethos
· La obra de arte considerada como un bien simbólico, y no como un bien
económico, es la que sólo existe como tal para quien posee los medios
para apropiársela, es decir de descifrarla.
· La legibilidad de una obra de arte para un individuo en particular, es
función de la distancia entre el nivel de emisión definido por el grado de
complejidad y de fineza intrínsecos del código exigido por la obra, y el
nivel de recepción, definido por el grado en que ese individuo domina el
código social, que puede ser más o menos adecuado al código exigido por
la obra. Si el mensaje es demasiado rico, como dice la teoría de la
información, es “abrumador”. El receptor se siente “aplastado”.
· Por ello, para incrementar la legibilidad de una obra de arte, se puede
bajar el nivel de emisión o bien, elevar el nivel de recepción. En general
la escuela favorece, aunque no se lo proponga específicamente, aunque
no conceda una atención más que reducida al arte, un cuerpo de
15
conceptos ajustados a inspirar cierta “familiaridad” , a crear una
disposición cultivada, que implica reconocer el valor de las obras de arte
y una actitud para apropiarse de ellas mediante categorías genéricas. No
siempre los encargados de mediar en la educación artística comprenden
estas ideas, y a menudo, comparten algunas de las ilusiones ideológicas
mencionadas más arriba, las que tiñen sus prácticas docentes, dándoles
diferentes características, y derivándose en variadas maneras de
apropiación.
La formación docente y el conocimiento disciplinar/ orientado artístico
En primer lugar hay que dejar claro que, cuando hablamos de formación
docente, más específicamente formación disciplinar, se entiende, junto con
Stenhouse (1975), que la profesionalidad docente comprende funciones que
trascienden las tareas específicas del aula, contando con un elevado grado de
autonomía para desarrollar su modo de enseñar, su trabajo de análisis o
confrontación de sus prácticas con otros colegas.
Este tipo de profesional es capaz de orientar su actividad dentro del contexto
más amplio de la institución escolar y vincularla con supuestos acerca de la
sociedad, y por su compromiso con determinadas orientaciones respecto del
valor de la función de educación.
El conocimiento disciplinar artístico:
Es importante destacar que, las variadas concepciones sobre arte que se han
mencionado, han originado una enseñanza del arte basado en las técnicas, en la
expresión, en el entretenimiento, en la subsidiaridad a otras disciplinas, o en
el juego, siendo que todas estas variables pueden ser comprendidas en el
conocimiento disciplinar, pero no son, unilateralmente tomados, los únicos fines
del arte en la educación. De esta manera se relaciona al arte con lo “sensible”.
Así, el arte como conocimiento disciplinar, es imprescindible, para entender el
mundo y su diversidad de culturas, en nuestra época signada por un avance
tecnológico y en la comunicación, que han favorecido procesos de globalización
crecientes y desparejos entre las naciones. Se hace indispensable hoy que el
docente de arte posea una capacidad de interpretación crítica de esta
realidad, junto con un profundo conocimiento del campo específico del arte, en
el camino de “ que todos puedan reconocerse con sus diferencias... y logren
16
acceso más justo y equitativo a los saberes y producciones culturales,
materiales y simbólicas.”11
El arte como disciplina comprende:
· “Los procesos de producción, los modos y medios de representación, los
recursos expresivos personales y tecnológicos, las modalidades de
formalización, así como sus transformaciones en el decurso histórico del
lenguaje”
· “...la estructura conceptual con la que cada lenguaje nomina su propio
conocimiento, la disposición de un marco conceptual amplio y
multidisciplinario que de cuenta de los modelos interpretativos
desarrollados en la historia conceptual de la disciplina, de sus debates
teóricos pasados y presentes, de modo que se favorezca la
interpretación de su complejidad y de la historicidad de su propia
producción.”12
· Sin olvidar que, los procesos perceptivos son la llave que permite abrir
puertas a la observación, el análisis, el reconocimiento de categorías y
matices, la disponibilidad de asociaciones e interpretaciones. Y que estos
procesos se estimulan, se enriquecen desde la acción pedagógica, a
partir de docentes formados y creativos, y que disponen de múltiples
recursos para ello.
De este marco general, deben desprenderse los ejes que definen lo propio de
la educación artística, sin perder de vista que los mismos constituyen “ un
conjunto de prácticas cuya característica principal es la producción
simbólica”13
Así podemos definir la educación artística desde tres ejes:
1. El que involucra los procesos de producción artística, de representación
simbólica mediada por procesos técnicos. Expresión...
2. El de los productos artísticos, su materialización formal de los procesos
de producción simbólica. Producción...
11 Ministerio de Educación- INFOD Lineamientos Curriculares. Mayo 2008
12 MECyT Programa Nacional de Frmación Docente, Primer Seminario de Actualización de docentes y
directivos de Formación Docente en el área de Formación Artística. Dossier, diciembre de 2000.
13 P.Bourdieu: La distinción, criterios y bases sociales del gusto. Altea. Taurus, Madrid 1998.
17
3. El de los modos de consumo artístico, referido a los modos de
apropiación de los bienes artísticos, su recepción, apreciación y lectura.
Interpretación, Valoración y Crítica...14
Por supuesto que, según lo que se ha expresado anteriormente, influye
notablemente la concepción de arte en la cual el profesor ha sido formado, por
ello podremos encontrar que simultáneamente se encuentran, en las aulas,
concepciones con matices renacentistas, o modernos, o románticos, y a veces
encontraremos algunas concepciones eclécticas, más o menos integrales y
contemporáneas. Por lo que podemos establecer cuán importante es el papel y
la responsabilidad de las instituciones formadoras.
De todos modos es válida la pregunta que deberíamos hacernos como docentes:
-¿ Qué debemos saber hoy para enfrentarnos a los procesos de enseñanza de
las artes?
La respuesta no es simple. Todas las categorías que manejábamos se han
pluralizado: La clase dominante no es una, tiene estratos, matices, cultura y
capital cultural variado. La clase dominada no es la que pensó Marx a fines del
sXVIII, no cree en la revolución social, está formada por muchos sectores, por
muchas culturas, por muchos valores, sentimientos y expectativas diferentes.
Algunos sectores se han “aburguersado”, al decir de Hauser, son vulnerables al
consumo, son vulnerables a la manipulación informativa. Los docentes no nos
encontramos con una cultura juvenil, sino con una variedad de culturas
juveniles, que poseen distintas maneras de expresarse, distintas miradas sobre
el mundo, manejan diferentes códigos de comunicación, y tienen también
diferentes accesos a la educación, la cultura, el trabajo...
Lo estético ha ampliado su cobertura para cobijar todo tipo de apariencias
formales de todo tipo de contenidos e ideas, que portan infinita posibilidad de
significaciones. La industria gasta esfuerzo y dinero en lograr expresiones
apropiadas para seducir al consumo de los productos que ofrece, ligados a los
lenguajes y sistemas de representación que manejan los diferentes sectores
sociales.
Por todos los cambios ocurridos en el mundo social, en las culturas de la
globalización, en el mundo del arte contemporáneo, es que el docente de arte
tiene que tener una formación que incluya, además del conocimiento de su
específico de su propia especialidad, conocimientos provenientes de la
14 Ídem 11.
18
sociología, de la historia, de la antropología, de la filosofía, de la psicología, que
le permitan ampliar y comprender el siempre fabuloso y siempre inacabado
mundo del arte.
Validación: debates y tensiones
Históricamente, debemos rastrear la función de la obra de arte, sus fines y
sus procesos de producción. El ajuste a la regla aceptada por la sociedad pone
en movimiento el mecanismo de validación que comienza con la necesidad de la
obra para un fin determinado. El orden de validación siempre estará en relación
con mecanismos de poder: la clase sacerdotal en Egipto, los ciudadanos en
Atenas, los guerreros en Esparta, el clero en la Edad Media, la Iglesia y los
burgueses ricos en el Renacimiento...
Con la Revolución Francesa y la Asamblea Constituyente nace el primer museo
como Institución del Arte en la Francia de fines del SXVIII: El palacio del
Louvre será la sede en la cual, el “Pueblo” podrá observar las obras de arte que
antes pertenecían a la aristocracia. De allí en más, el Museo se convertirá en
una Institución que expone, muestra, valida, saca de su contexto y determina
el valor de las obras. Más tarde, en el seno de una Industria Cultural que,
tímidamente primero, y exponencialmente después, el Museo, que no pierde su
aura institucional de prestigio, compartirá la función de validación con las
nuevas instituciones surgidas de este desarrollo económico y cultural: las
galerías de arte, que cuentan con expertos, marchantes, y promotores que se
dedican a encontrar artistas, promover sus obras, venderlas y hacerlas circular
en los diferentes circuitos de comercialización, exposición y venta, aunque no
siempre son visibles estos circuitos económicos de poder,. Hoy la feria de
arte, al modo de ARCO en España, ARTEBA, en Buenos Aires, o en Berlín,
muestran sobradamente cómo se desempeña el mercado de arte legitimado por
esas mismas instituciones.
Y las fundaciones de empresas nacionales o multinacionales, que cuentan con
sus espacios de exposición, sus concursos, y sus inversiones en el mercado de
arte, colaboran con el sistema de validación y legitimación.
Sin embargo, el Museo no ha perdido su prestigio, y sigue construyendo sus
edificios cada vez más especializados, más extraños, símbolos en sí mismos,
ayudados por las inversiones de famosas fundaciones.
19
Pero el circuito de los museos, galerías y ferias, con el adicional de las grandes
rematadoras, no agota las posibilidades del mundo del arte. ya que es necesario
incluir a las masas de consumidores a esta gigantesca industria cultural.
Pensemos que el arte incluye todos los lenguajes, pensemos en la literatura y la
industria del libro, pensemos en la música y el mundo de las discográficas,
distribuidoras y el mundo de los recitales, que mueven cifras descomunales de
gente y dinero.
El circuito del teatro tiene características particulares, en general en las
grandes ciudades existe una gran oferta de salas y obras, pero el circuito es
más restringido que el de la música. Aunque existen iniciativas estatales y
privadas que apoyan salas y festivales.
La Danza es un caso aún más particular. En lo que respecta a las danzas
contemporáneas o clásicas, genera circuitos muy reducidos, y que convoca a un
tipo de público educado en general. Las Danzas populares tienen sus propios
recorridos en las zonas rurales o más ligadas al campo, salvo el Tango, que en
los últimos tiempos fue redescubierto por el Turismo cultural, que también ha
crecido en forma importante en las últimas décadas ,por diversas
circunstancias, como en nuestro país, aprovechando el tipo de cambio que rige
en la Argentina, pero es Buenos Aires la sede por excelencia del tango, ya que
son pocos los lugares del interior en los que existen lugares apropiados para
verlo, aprenderlo o bailarlo. Tampoco existen grandes certámenes de danzas, y
sí certámenes y concursos regionales.
Con respecto al cine, que nació en Europa muy ligado a formas artísticas de
expresión, fue dejando esta vertiente cada vez más al cine llamado
independiente, por oposición a las grandes empresas de filmación, como las
norteamericanas, que al manejar la distribución comercial de las películas
manejan el mercado. No pasa el problema de la producción cinematográfica por
el hacer, sino por el comercializar, y cubrir los circuitos de distribución. Así el
cine de los países en desarrollo, o el independiente, son subsidiados
frecuentemente, pero sólo se tiene acceso a los filmes así logrados, en ciertos
circuitos o en festivales, lo que impide su consumo masivo. Sin embargo, suelen
aparecer interesantes planteos en filmes dentro del circuito comercial, por lo
que la vena propiamente artística del cine no se ha perdido, ya que los recursos
suelen aprender de los ricos recursos creativos, ( y no de medios tecnológicos)
del cine expresionista alemán, neorrealista italiano, de absurdo de los años del
existencialismo de los 60, o la vanguardia francesa. Aún el cine más comercial,
acude a viejos trucos del cine antepasado.
20
Con respecto al arte popular, existen muchos y variados aportes para
analizarlo. El arte popular es un desafío a resolver: Nada está dicho con
seguridad aquí. Las concepciones europeas tiñen la valoración de lo popular, y la
adecuación al requerimiento del comprador, ha hecho que varíen las condiciones
de apariencia y producción de las artes populares, apareciendo el “arte para
turistas”,apropiado al requerimiento de este nuevo mercado.
Y las artes consideradas “primitivas”, por esas mismas concepciones, para las
que se ha establecido el museo de Historia Natural o Museo de Arqueología,
como destino de obras de arte americanas anteriores a la conquista, pero que
no pueden ser evaluadas por los mismos patrones de valoración que el arte
europeo, aunque muchas de las vanguardias del mismo hayan abrevado en ellas:
Veamos la relación entre Picasso y el arte africano, el impresionismo y el arte
oriental, Frank Lloyd Rigth y el arte maya, el rock inglés y la música africana,
Bob Marley, el reggae y la música de los esclavos, el spiritual y la música de las
iglesias prebisterianas que amparaban a los ex esclavos norteamericanos, que
más tarde va a enriquecer el rock , el jazz y el soul; y podríamos seguir la
lista...
Además a principios del sigloXX hace su entrada al mundo del arte la
fotografía y el cine, que van a generar interminables discusiones respecto a su
categoría artística o no, ya que ambas recurren a medios tecnológicos, y el cine
es además, una producción colectiva. Aunque en estos momentos ya se está
definiendo su inclusión como arte , en función de sus propósitos expresivos, lo
mismo que la fotografía, que ya tiene una categoría asegurada en las bienales
como “artística”.
Y la tecnología, que aumenta geométricamente año a año su posibilidad y su
complejidad, no nos da tiempo a comprender sus posibilidades. En este sentido
el ordenador hace su papel en las artes plásticas, el diseño, la música y el cine.
Y la red crea un descomunal mecanismo de comunicación y de relación y
circulación de obras de todo tipo: visuales, literarias, musicales, convirtiéndose
en una alternativa válida de la industria cultural y de la información...
Como vemos, coexisten varios circuitos simultáneos de validación de
producciones de todo tipo. En este sentido, las instituciones educativas
dedicadas al arte, Universidades, Institutos, Escuelas, generan sus propios
mecanismos de validación en su trabajo en el entorno inmediato y en las redes
21
que, con todos los nuevos recursos se permite construir, ingresando, a veces, a
los circuitos sacralizados, convirtiéndose en autoridad en los mismos.
-¿Y qué pasa con la crítica de arte? – Como todas las categorías de estos
tiempos, la crítica de arte sufre las consecuencias de tantos cambios ocurridos
en la sociedad y en el campo del arte en particular. Con todas las rupturas, con
todas las contraculturas surgidas a partir de los 60 y que llegan a su cenit en
los 80, para luego ir retomando un cauce más racional, la crítica comienza a
actuar en terrenos movedizos: todo parece opinable. Cualquier obra es
susceptible de ser elogiada o defenestrada según la opinión de este o aquel
crítico, columnista o periodista especializado.
Caprichosamente surgen “artistas” sin que nadie sepa a ciencia cierta si lo que
hacen tiene verdadero valor artístico o no. _¿ quién lo puede afirmar? Sólo
algunos valientes, que mantienen firmes algunos valores del arte en cuanto a
privilegiar procesos que estén basados en fuertes ideas, en manejos técnicos
correctos, y a estructuras formales que lleven a buen término las ideas, se
atreven a opinar con fundamento.
A partir de los significados más herméticos del arte en general, surge la figura
del “curador”, que tendrá como tarea organizar de manera más o menos
inteligible, exposiciones, muestras, ferias o eventos, bajando el nivel de
hermeticidad del significado para que más personas puedan comprenderlo.
Y este escrito se está volviendo demasiado largo, demasiado fatigoso. Ya es
hora de terminarlo. Por hoy, digo. Porque no podemos dejar de pensarlo y
pensar en todas estas cosas que viven con nosotros y cambian todos los días un
poco. -Es fascinante, -¿no?- Y sí, ...por eso estamos en esto del arte.
Y bueno, ya me cansé, ahora sigan ustedes, porque la verdad, hay tanto para
decir que no termino más.
Cristina Vispo
Junio 2008.

Comentarios de un texto: La enseñanza del arte como Fraude, de Luis Camnitzer

 Estos comentarios los escribí sobre el texto enviado por Cecilia. Sería bueno que cada cual pudiera pensar estos temas tan importantes para el arte y la educación y generar un avance en la educación artística pública. (Los comentarios aparecen en cursiva.)

La enseñanza del arte como fraude

Por Luis Camnitzer // 09 de abril de 2012

 El fraude está en la consideración disciplinaria del arte y definirlo como medio de producción. Esto lleva a dos errores: a) La confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. b) la promesa, por implicancia, que un diploma en  arte conducirá a la posterior supervivencia económica.

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.

La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:

El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en  arte conducirá a la posterior supervivencia económica.

La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aún si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo. Para nada es igual. En Argentina la enseñanza del arte es pública y gratuita en las instituciones estatales. Desde el vamos es imposible en estas condiciones de partida, poder efectuar una comparación en la que resulten las conclusiones parecidas. El que el arte en nuestro país sea una DISCIPLINA que se imparte en TODA LA EDUCACIÒN PÚBLICA Y PRIVADA, como parte indispensable del currículum, ya es totalmente contradictoria con la primera de las afirmaciones del autor. Y trae aparejada varias ideas que es necesario definir en torno a lo que se esconde detrás de las palabras.Una universidad “DECENTE” EN ARGENTINA no cuesta casi nada, màs que los gastos que demande en material y bibliografía, ya que la manuntenciòn es necesaria se estudie o no. Si sumamos a esta situación, de educación pública, libre y gratuita, la existencia  de becas, la posibilidad de estudiar arte se amplia.Por otro lado, la posibilidad de enseñar arte como disciplina en cualquier lenguaje artístico después de estudiar una carrera de profesorado de arte o licenciatura de arte, es muy posible ya que existe el arte como parte del currìculum de la educación obligatoria en todos sus niveles y  modalidades. Dejemos lo de artista para después.

En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito. Otra vez partimos de una situación particular, en entorno de lo social en Estados Unidos, en que el arte y la educación son sólo un valor de mercancía  mínimo en el mercado de una economía altamente competitiva e individualista , en la cual el éxito está medido en términos puramente individuales y económicos, y para nada en proyectos comunes. Si bien es cierto que en nuestro país no se ha logrado todavía una confluencia de esfuerzos en obtener un proyecto común, o varios, no importa esto, hay todavía una cierta mística en torno a una idea general de avance social.

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.

El problema que surgió al darle un nombre  al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.

Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras. Bueno, acà entramos en un campo más complejo. Si bien es cierto que el arte perdió algo de su magia, no me parece que pensar en la producción artística sea un problema que tenga que ver con la falta de relación con el conocimiento y con la artesanía en términos peyorativos. Creo que el arte es saber y hacer y saber hacer, (a pesar de los slogans desafortunados) Y no creo que el considerar al  arte como una disciplina que se pueda enseñar a TODOS, lo desmerezca en lo más mínimo. Pero también es cierto que a veces, los que trabajamos en la educación artística perdemos de vista los ideales que nos llevaron a enfocarnos hacia el arte, y la vida cotidiana hace perder el brillo y nos hace cuidar el quiosquitoL( llámense horas, cargos, contenidos, etc) y nos impide aceptar cambios revolucionarios en la forma de enseñar, en el qué enseñar, y en la aceptación de las múltiples posibilidades que brinda la tecnología.
El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.  Pensemos entonces: el capitalismo a ultranza se muerde la cola: todo es comercializable, sin embargo….¿Cuál es el problema entonces para los que estudian arte en EEUU? Nosotros tenemos nuestros propios problemas. Y no son exactamente los mismos. Habría que  pensar , EN SERIO,  en cuáles son.

Certainly not you (2011) Luis Camnitzer

Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”. Qué novedad. Podrían leer a Marx, a Bourdieu y se hubieran enterado antes.

Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:

“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” (1) Otra vez: Ya lo dijo Benjamín, y Hauser hace mucho, mucho tiempo. Digo yo: -¿No estudian la sociología de arte en EEUU?

Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. A veces esto en nuestro país es cierto. Por eso la formación de los docentes debe incluir disciplinas que propongan miradas del arte como producto social, como Arte y Contexto, como Teorìa del arte, filosofía del arte y  arte y ética. Con lo técnico, ya lo sabemos nosotras, Ceci, no basta. Y es cierto también que si el arte no se propone estos desafíos, se queda con proyectos en la “nata social”, sin interrogantes, y entonces es, frecuentemente reaccionario.  Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.

Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. ¡Esto es totalmente cierto. Pensemos en los miles de maestros, no solo de arte, que sólo enseñan màs o menos a OPERAR, sin  proponer nunca pensar y criticar o pensar caminos alternativos. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria O se disfrazan de pedagogía crítica porque se incluyen algunos contenidos más o menos progresistas, pero no se realiza el salto hacia el pensamiento superior crítico y creativo.  Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión. Otra vez estamosen la falacia de confundir conocimiento con información.

Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes. Ceci, esto lo hemos discutido infinidad de veces. Por eso hay que separar el talento artístico, que se puede tener o no, y defender el arte como disciplina, para que todos puedan, desde la educación pública, tener acceso al conocimiento artístico en general, teórico, práctico y el disfrute, aunque no todos vayan a dedicarse al campo del arte.

De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana. Otra vez:-¡Qué novedad! Ya lo decía un compatriota del autor, John Dewey hacia mitad del siglo XX.

Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.

Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos,¡LOS GOBIERNOS QUE SIGUEN LAS INSTRUCCIONES DE EEUU!!!!! ya nadie quiere generar subversión.-¡NADIE! Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte. Esto lo venimos discutiendo desde 1992, por eso me irrita y me cansa volver a discutirlo.

La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario.  El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.

De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político. -¿Por qué no trasformar a las escuelas públicas en laboratorios de arte? Toda nuestra lucha en aceptar la diversidad, la experimentación como espacios alternativos tiende a ésto. Es diferente si se está en un medio en el cual la enseñanza del arte es para unos muy pocos que pueden pagar fortunas para ello. Otra vez es necesario hacer la distinción del contexto.

En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. -¿Cómo se incluye la política? eEs muy ingenua esta posición. La política solo se instala en una cabeza que piensa, que no es llevada en una sola dirección. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente. -¿Hay una forma “Correcta”….

Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.

El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.

Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.

La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.

La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.

Espejismo (1968) Luis Camnitzer

La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.

Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.-¿A qué te hace acordar esto?

Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.-¡

¿ Y esto?

La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.-Por supuesto! Y acá no hay información, no hay conocimiento y no hay manejo de recursos????

Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción.  Estoy de acuerdo. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.

Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar. ¿¿¿¿??????? Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.

En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.

Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo.  Cosa que quizás sea mejor.  Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.

Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite. -¿Y esto no es plantear el arte como una disciplina compleja?

También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.

Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.

Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.

Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”

En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.

El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados. ¡¡¡Por supuesto!!!! -¿No lo sabemos acaso?

El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.

Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:

“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” (2)

Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:

“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [... El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.(3)

En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.

Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.

Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.

Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria. -¡Qué difícil resultarìa, sí se tienen tantos prejuicios: izquierdista, artesanal, convivir con …….!!!!!

Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.

En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.

Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.

Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñanza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. Tengo que reconocer que todavía están vigentes ideas de este tipo. Sin embargo lo que se enseña no tiende a perpetuarlo, pero sí es cierto que los procesos de conciencia que llevan a los estudiantes y futuros profesores a entender estas cuestiones es un proceso desconocido y casi mágico.  La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión. ¡…Y dale con los artesanos!!!!!

(1) Gregg Bordowitz, “Tactics Inside and out,” Artforum 9.2004, p.215

(2) Walter Benjamin, “The Author as a Producer,” Understanding Brecht, Verso, London-New York, 2003, p.98

(3) Art & Language #2, 1970, p.3 

Texto de las conferencias brindadas por Luis Camnitzer en la galería  Para & Romero de Madrid y en el Museo de Arte de la Universidad Nacional de  Bogotá en marzo de 2012. Reproducida con autorización del autor.

www.parra-romero.com/exposiciones/luis_camnitzer_011.html

más sobre Luis Camnitzer en WKTK

www.wokitoki.org/wk/986/luis-camnitzer-se-manifiesta-arte-latinoamericano-inmediato

www.wokitoki.org/wk/970/panoramas-do-sul-reflexoes-sobre-arte-contemporanea

www.wokitoki.org/wk/941/arte-latinoamericano-inmediato-luis-camnitzer

www.wokitoki.org/wk/374/memorial

www.wokitoki.org/wk/137/el-ultimo-libro-1

www.wokitoki.org/wk/049/la-corrupcion-en-el-arte-el-arte-de-la-corrupcion

www.wokitoki.org/wk/023/arte-latinoamericano-contemporaneo-luis-camnitzer

Deseos de fin de año para ustedes, los otros...

Todos estamos en el mundo sin un manual de instrucciones y vamos aprendiendo a caminar conforme caminamos. Por eso vamos construyendo nuestra realidad con nuestro propio relato, pero a menudo lo hacemos influidos, sabiéndolo o no, con los relatos de los otros, cercanos o lejanos, que nos rodean. Es imposible vivir solo. Es imposible tener una realidad  que no se toque y conecte con la realidad de los otros.
 A todos  los otros que están más o menos cerca, a los que estuvieron cerca, a los que ahora están lejos, les deseo que a  este nuevo año  lo emprendan ligeros de equipaje: si podemos, despidamos el viejo año, que habrá sido hermoso y penoso, como suele pasar en toda nuestra vida plenamente vivida, de manera de no acarrear viejas ideas que nos hacen mal, viejos pensamientos que nos pesen en nuestra mochila, viejos resentimientos que no hemos resuelto,  para que podamos llevar en ella todo lo precioso que seguramente nos ofrecerá el nuevo: lo verdaderamente importante:

• La curiosidad que nos permite seguir aprendiendo.

• La humildad que nos permite seguir aprendiendo.

• La disposición para poder cambiar de opinión si fuera necesario.

• La comprensión para no juzgar a nadie.

• El respeto responsable para permitir que otros opinen diferente y vivan diferente.

• La disponibilidad para poder ayudar a quien nos solicite ayuda.

• El amor siempre en crecimiento y siempre disponible.

• La creatividad para que convirtamos la vida de todos los días en una aventura increíble.
• El trabajo sostenido, como única manera de lograr lo que nos proponemos.

Con todo mi cariño:
Cristina Vispo.