ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA PENSAR LOS “IRRENUNCIABLES” A LA HORA DE
Después de tantos años de trabajar en cambios curriculares, desde lo requerido primero por la ley federal, allá por el año 1997-1998, que se tradujo en los actuales planes de estudios, y luego de transitar el camino de los mismos, hemos tenido oportunidad de conocer la formación, y acompañar la preparación de los alumnos del profesorado por su trayectoria dentro del Instituto, y su preparación posterior, hemos podido llegar a algunos principios que nos parece importante destacar a la hora de volver a cambiar el plan de estudio de las carreras, en concordancia con la nueva Ley de Educación.
Para ello hemos pensado estos principios en relación a lo propiamente artístico, a lo pedagógico, y a la significación del arte dentro de la cultura, con sus implicancias histórico-sociales.
1-En cuanto a la formación:
a- El saber artístico: Tenemos claro el principio que hace a nuestra historia institucional, a nuestro origen y a nuestra defensa de la formación: Una fuerte preparación en el saber hacer artístico que permita a los alumnos realizar una actividad artística en el lenguaje elegido, a la vez que propicie una enseñanza del mismo orientada a permitir el desarrollo de actividades y conocimiento artístico en sus futuros alumnos.
La formación de los talleres artísticos, en cada una de las carreras hace que los futuros docentes desarrollen una amplia actividad artística en cuanto a los instrumentos necesarios al lenguaje elegido.
Y sin entrar en las ya trilladas discusiones respecto de la formación de “artistas o docentes”, ya que nosotros no podemos pensar un docente de arte que no sea competente en el lenguaje artístico, ya sea en su observación, reflexión y crítica; en su producción, incluso técnica y comunicacional, o en sus fundamentos teóricos, históricos y sociales. Un futuro docente que comprende las múltiples miradas que se pueden realizar sobre el arte como fenómeno complejo cultural histórico atravesado por significaciones diversas.
Y es muy importante esta postura, porque permite esclarecer los alcances de una formación artística accesible en términos de aprendizaje, a todos, no importa el grado de aptitudes que posea, en un nivel necesario al desarrollo del espíritu humano y a su inclusión en un contexto social-cultural determinado, aunque cada vez más universal y global en términos de información y difusión.
El saber artístico basado en la premisa de: “todos pueden aprender”, fundamenta el saber pedagógico y le da la dimensión didáctica para el planteamiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje en diversos contextos, en todos los niveles educativos, y en sistemas formales y no formales, inclusive en contextos de educación especiales; con diferentes recursos, y desde múltiples puntos de partida.
( Y los artistas surgirán o no, depende de muchos otros factores que no sólo implican a la formación y a la posibilidad de aprendizaje, sino también de las circunstancias históricas, de las metas de cada sujeto, del mercado de arte y podemos seguir la lista….)
c-Saber general o especial? Con respecto a la orientación de las carreras de profesorado artístico, nos inclinamos por una preparación amplia, que incluya la mayor cantidad de recursos que permitan al futuro docente contar con una “caja de herramientas” nutrida con todos los elementos necesarios para el desarrollo de experiencias artísticas de todo tipo, históricas o contemporáneas, clásicas o mixtas, genéricas o intergenéricas, en el nivel de producción o de lectura.
Consideramos que para los niveles obligatorios del sistema, los docentes tienen que contar con competencias amplias y variadas, para adaptarse a las diferentes situaciones contextuales que se le pueden presentar.
Tenemos en cuenta que nuestros profesores se insertan en todos los niveles educativos obligatorios, en la educación no formal y en contextos especiales, por lo que es fundamental una formación que le provea los insumos disciplinares y pedagógicos suficientes para que se garantice el aprendizaje de todos, en los lenguajes artísticos.
Por el contrario, para la enseñanza-aprendizaje en el Nivel Superior, se requiere un grado de especialización acorde con el desarrollo de prácticas de alta calidad en lo teórico-práctico. Por ello, pensamos que la especialización debe ser posterior al título de base, en lo disciplinar específico: Instrumento, Conjunto, Grabado, Cerámica, Dibujo, Actuación, Dramaturgia, Producción de espectáculos, Danza folklórica tradicional, etc. Estos trayectos de especialización artísticos, se pueden complementar con los conocimientos pedagógico-generales del nivel superior, para conformar la preparación para docentes de este Nivel en la Especialidad requerida, la cual puede ser común a las diferentes carreras y lenguajes.
2-En lo referente a la proyección en la comunidad:
El IPA 9-014 tiene una acción de proyección y extensión en lo socio-cultural comunitario importante en el medio en el que se desenvuelve. Esta acción tiene que ver con lo educativo, pero fundamentalmente pasa por la difusión artístico-cultural que promueve a través de su puesta en marcha de proyectos de articulación con instituciones, con presentaciones de conjuntos, puesta en obra, armado de espectáculos y eventos artísticos, y educativo-artísticos. Es notable cómo una institución de arte promueve en su comunidad actividades que la hacen crecer en lo artístico-cultural. Y las experiencias artísticas culturales, en las que se involucran docentes y alumnos, forman parte de la formación de éstos para su desempeño como agentes importantes del desarrollo artístico en sus alumnos, en las instituciones en las que se desenvuelven y en la comunidad.
3-En lo referente a las significaciones actuales, del arte, del currículum y de las prácticas docentes, algunas reflexiones:
Desde nuestra propia historia, el ser docente ha recorrido un largo camino de significaciones. En un principio, los significados no eran motivo de discusión, no formaban parte evidente de la formación docente. Más tarde, a partir del proceso de transformación, allá por los “90, toda la tranquilidad que impregnaba el trabajo docente, se puso en cuestión, como si un terremoto de nuevas ideas, nuevas formulaciones y nuevas maneras de actuar, hubiera estallado, y así cambió radicalmente concepciones e ideas a la vez que formuló nuevos significados, la mayoría de las veces no bien comprendidos, y a veces ininteligibles. Sin embargo, la reflexión privada, que indispensablemente construye el diario trabajo docente, con tantos cambios se fue haciendo más pública y empezaron a tener estado conocido las diversas situaciones que se daban a la hora de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si bien muchos de estos significados los hemos tenido presentes, más bien como inquietudes, como incertidumbres, el llevar ideas a la acción es más lento que el comprenderlas. Si bien, en estos nuevos horizontes aparecieron para nosotros nuevos desafíos, es cierto, también, que recién hace pocos años hemos venido trabajando con fuerza en algunos significados que se nos hicieron más claros. Pero, salvo algunos cursos o bibliografía diversa, no hemos tenido una fundamentación coherente en lo que hace a la configuración de una base más sólida que incorpore tantos principios sueltos. muchos significados, ideas, que vuelan en un universo indeterminado.
Algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje:
En principio, la idea primera de enseñar, se puede parecer bastante a la citada de Comenio, pero también es cierto que entre decir “Enseñar rápidamente sin molestia ni tedio... con el mayor atractivo...”(Comenio,1632) y hacerlo real, se abre un abismo. También inquieta lo relativo al aprendizaje docente, el cual a la vez que enseña, aprende. Se plantea claramente la relación entre comprensión en un campo y la solución de problemas de enseñanza de la disciplina en el aula. “...las derivaciones se diferencian de las transpolaciones en tanto implican salir del campo donde se crearon para recorrer un camino que atraviese otros campos disciplinares con el objeto de generar nuevos constructos.”(E.Litwin 1985).
En contra a la idea referente a la didáctica como manual de instrucciones para dar clase; fin al cual no se accede nunca; es apropiado definirla: “no como un constructo de absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula.” (S. Barco,1989). Estas ideas que conciben la contínua adaptación del contenido a los alumnos, el contínuo cambio que sufren los marcos teóricos del docente, aparecen como más reales que perseguir la forma, el método, la “didáctica perfecta”, para cada situación de aula.
Otra preocupación particular es la de los múltiples enfoques que puede adquirir el conocimiento en el área que trabajo. Nuestro interés para que, el alumno de nivel superior sobre todo, llegue a vislumbrar que no hay una única posición, también parte de la concepción del conocimiento: El tratamiento aislado del saber disciplinario como la representación de un contenido estable, supone dejar de lado la construcción y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan a sí mismos y sitúan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonomía históricas”.(Popkawitz, 1994).
Otra idea que da un aporte clarificador es lo referente a lo cercano, conocido, y lo lejano, que el texto de John Dewey, con su original forma de establecer lo cercano como cotidiano y aburrido, y lo lejano y extraño como interesante. Este tema, que se trabaja bastante en arte en cuanto a lo comunicativo y semántico, se relaciona, al decir de D. Hume, con lo referente a los dos aspectos de la reproducción artística: La novedad, (que atrae la atención), y la facilidad,(que permite la comprensión), de una obra. Así, cada obra contiene, en diferente proporción, los dos aspectos. A la vez se relaciona con el tema de la imaginación, tan ligada a la expresión creativa. Creemos que tendría que seguirse indagando sobre estos aspectos, ya que, a veces no están claros los alcances de la definición de lo cercano y lo lejano. Pero queda planteado el tema de lo mágico, de lo no literal, que siempre tiene presencia en la creación o fruición artística.
H.Gardner está apareciendo bastante en la bibliografía consultada en el área artística. Pero el planteo metafórico de las “puertas” de entrada al contenido, al contenido enseñado, desde la lógica, desde lo filosófico y lo epistemológico, desde lo perceptivo y sensible o desde sus aspectos de aplicación. Si los estudiantes eligen la puerta apropiada, el docente puede, también, elegir diversas puertas para entrar a lo que desea enseñar. Este aporte brinda muchísimas posibilidades al contemplar las diversas características de los alumnos, y el mantenimiento del interés. Siempre, de todas maneras está en juego el manejo del conocimiento como un complejo calidoscopio facetado en diferentes puntos de vista.
v En relación con lo anterior, nos parece muy interesante el siguiente concepto: “La inteligencia se logra más que se posee y cobra vida en los actos sociales y escolares. Se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyos físicos, sociales y simbólicos.”(E. Litwin...). En analogía, podemos extender el mismo razonamiento al “talento artístico”, tema de amplia discusión e ideas encontradas en el campo del arte. Ideas que mezclan con al aptitud innata a la inteligencia, sin considerar el capital simbólico incorporado, los aprendizajes previos. Este significado creemos que es muy importante, no sólo a la hora de la clase de arte, sino también para el fundamento de la educación artística como parte de la formación de una persona, porque pone en discusión una cuestión central: arte para todos porque es necesario para una formación integral o arte para los que tienen una aptitud a desarrollar.
v Otro significado importante es el de la relación teoría-práctica. A veces sucede que algunos conceptos o conocimientos son claros a un nivel teórico y se complejizan o pierden claridad cuando se llevan a la práctica.
Las tres posibles visiones de McKeon(1969) creemos que aportan luz a esta relación: Logística, como práctica de aplicación, tan vigente en el mundo del trabajo y la producción; Operacional, poniendo énfasis en la práctica; Dialéctica, que relaciona dinámicamente a ambas. Creemos que los dos primeros se encuentran con mayor frecuencia en las prácticas diarias y la visión dialéctica implica una toma de posición y el dominio de marcos teóricos que a veces exceden el campo de la formación docente y sin duda no condice con el enfoque técnico en el cual hemos sido formados muchos docentes.
v Con respecto a los enfoques de la enseñanza aprendizaje que Sanmaned sitúa como racionalidad técnica y racionalidad práctica, hay que tener en cuenta que “las teorías de los profesores son prácticas y surgen del enfrentamiento con problemas específicos planteados por individuos concretos en situaciones particulares” ( Copa ,1984). Por ello es difícil separarse, distanciarse del trabajo diario para examinar con desapego nuestro accionar y buscar en aquél los recursos. Esto también es un trabajo constante y complejo. Si bien existe una tendencia que facilita la incorporación de la reflexión sobre la práctica, en la formación del profesorado y en el desenvolvimiento institucional, no debiera ser una rutina más, sino una construcción continua que implique también un cambio de sentido en la práctica: ésta ya no es sólo el campo de aplicación de la teoría, sino “el espacio diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor” (Schon 1987) Es notable cómo es posible incorporar estos conceptos a nuestro análisis, a nuestro lenguaje, a nuestros discursos, mientras las prácticas siguen alejadas sin modificarse en muchos casos. Es interesante la relación que se establece entre este nuevo rol docente que se construye desde la práctica; con las actividades de planificación ( tan devaluadas ) y la evaluación, dado que, si bien son procesos independientes, sólo desde la consideración conjunta se puede garantizar un aprendizaje práctico.
Otro aporte; que antes ni siquiera se había vislumbrado; es el referido al curriculum como construcción, como discurso que produce identidades sociales. En este sentido es importante establecer por qué se llaman a las cosas de determinada manera. Comprender, por un lado, el lenguaje como forma de decir las cosas, pero no cualquier forma, no es que después de los cambios ocurridos en el curriculum a partir de la reforma se haya puesto de moda otro lenguaje. Comprender que no es casual otra manera de nombrar las cosas, que ello tiene otra intencionalidad nos parece fundamental. Porque, en general, prevalece entre muchos docentes la idea de que la jerga pedagógica vigente tiene su origen en una supuesta influencia de cierto grupo de pedagogos que, no se sabe bien por qué variadas razones, llaman a las cosas de otro modo para sostener su influencia y confundirnos. Y queda la decodificación reducida a buscar equivalentes en el lenguaje cotidiano. Todo en el plano de las formas.
Realmente entender que el curriculum constituye un “discurso efectivo” que fabrica diferencias, jerarquías, sujetos e identidades, permite entrever un “intersticio” para también dirigir esa construcción, efectivizada en la clase, hacia otros fines.
Comprender que el curriculum, junto con la cascada de efectos en directrices, guías curriculares, normas, libros didácticos, etc., pone en movimiento una industria cultural, nos parece esclarecedor. Comprender el curriculum como fabricador de objetos, saberes, competencias, regulador de éxitos y fracasos, generador de diferencias, también permite un pequeño espacio de maniobra para cambiar el giro direccional.
Pero comprender sólo es el punto de partida. Hacer el trabajo pedagógico diario para permitir que otros, situados en otras realidades, en otros intereses también comprendan, es sumamente difícil y a veces frustrante.
Otro aporte sobre las visiones del curriculum, que el Da Silva clasifica en: 1) Una visión tradicional, conservadora, con un concepto de cultura fija y estable, con un conocimiento como dato e información. 2) Una visión tecnicista, (que diferencia de la tradicional) que es más instrumental, utilitaria y basada en lo económico. 3) Una visión crítica, que ve a la escuela y a la educación como reproductoras de estructuras de clase de la sociedad capitalista. 4) Una visión post-estructuralista, que retoma algunos análisis de la visión crítica, que resalta al currículum como práctica cultural y de significado. Esta última visión, la del autor, posibilita los análisis del curriculum como constructo en perpetua dinámica de formación y presenta una visión esperanzadora, aunque no simple, para el trabajo docente.
Otro aspecto interesante es la concepción ingenua del curriculum, presente también en muchos docentes, como realidad que es, como si lo que se ve fuera lo que es. Así se percibe la cultura y el curriculum como estáticos, como esencias que perduran inalterables. Esta concepción se presenta bastante en el área artística, considerando al arte como esencia inmutable de la expresión del espíritu humano, sin considerar su carácter situado, sus implicancias históricas que conforman una ideología que queda oculta, cubriendo la verdadera realidad de significación, con un manto ideal, metafísico y espiritual, que también existe.
Así, estas miradas que comprenden la cultura como creación y lucha por la supremacía, y el curriculum como producción, creación y trabajo, que devienen de las relaciones de poder y que resultan efectivas a la hora de construir identidades sociales, brindan un marco de posibilidad para buscar y desarrollar nuevos sentidos. También, por supuesto, al curriculum artístico.
4-Interrogantes que nos quedan:
Si bien la Ley Nacional
Prof. Cristina Vispo
Junio 2009.
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