A propósito del Barroco

Este trabajo lo escribí a propósito para un estudiante de música muy estimado, al cual el barroco le genera un gran fastidio, y como tiene que estudiar esta época, creí que le podía servir tener otras miradas posibles; y como a él, a muchos otros a los que el barroco les es antipático. No se trata de que al conocer un movimiento o una época te empiece a gustar, sino que la puedas comprender, y así puedas encontrar un lugar desde donde analizarlo para que  no se convierta en un obstáculo que entorpezca la carrera o el estudio.

BARROCO

¡No puedo creer que odies el barroco!

¡Cuando te encanta Caravaggio y amás las luces y las sombras!

Sí que tiene un montón de aspectos por los cuales no estarás de acuerdo, pero es importante saber sus características hasta para odiarlo.

Quizá esto sea un poco aburrido, pero bueno, me voy a arriesgar:

a-CARACTERÍSTICAS GENERALES

Acordate que  el barroco expresa la crisis del renacimiento que se había anclado en la vida  tratando de comprender al mundo con la razón, ocultando los temas eternos: el sentido de la vida, de “la fortuna” de la predestinación, el barroco las saca a la luz: el hombre escudriña en su interior, el arte retorna a la espiritualidad, posiblemente como reacción al intelectualismo, formal y plástico, por ello es teatral y retórico.

El Barroco pretende alcanzar la realidad de la  sustancia del alma a través de la religión, tratará de persuadir, más que renovar.

En lo religioso el protestantismo está poniendo en cuestión la riqueza de la iglesia de Roma. A partir del Concilio de Trento, el arte adquiere su verdadera función: manifestar la espiritualidad del pueblo. La contrarreforma influye en el Barroco, que fundamentalmente se manifestará en la pintura y la arquitectura, consideradas medio de enseñanza de los fieles.

Como expresión del triunfo de la iglesia católica, que primero tendrá una tendencia más ascética, y luego   tenderá a lo grandioso, a lo dinámico, se inclinará por la curva, por lo oblicuo, forzando los planos de luz y sombra, adquiriendo un efecto dramático que intenta sorprender.

·        Desde lo histórico, el Barroco, es sinónimo de irregular, de extravagante, excesivo y hasta ridículo.

·        Desde lo estético es lo decadente del renacimiento, y en la música como en las demás artes, acude a desarrollar percepciones emotivas y conmovedoras,( como lo hará más tarde el romanticismo)

·        -En pintura, se destaca el color antes que la línea, la atmósfera, la luz, el movimiento, la confusión de los planos, la forma abierta. -¿Hay algún paralelo en música?

·        -En arquitectura, predomina la elocuencia de las formas y de los colores, buscando la espectacularidad y la retórica. Se desarrolla una rica y lujosa arquitectura religiosa, ahora como imagen del cielo en la tierra, muy lejos de la austeridad clásica, más intelectual que emotiva. Recurre a la línea curva y ondulada, las formas elípticas y ovales como alternativa a la línea recta.

·        -Se arrastra a la feligresía con efectos como: el lujo y la riqueza,(que son más elocuentes que lo austero)

·        -Las fachadas principales muy trabajadas.

·        -Los espacios interiores de las iglesias, grandiosos, y lo retórico al servicio de la propaganda de la iglesia y del estado.

·        -Caravaggio será, el pintor que crea el tenebrismo como contradicción entre la luz y la sombra, pintará motivos religiosos muy a su interpretación, con modelos tomados del pueblo, muy lejos de la asepsia  que había prevalecido en la Edad  Media, que renovará la naturaleza muerta, aunque desdeñará el paisaje.

·        Si bien el barroco nace en Italia, y recupera lo religioso cristiano, también  incluye dudas: -¿el hombre es libre? -¿Yo soy ( no soy) libre?

b-UN POCO DE TEORÍA

La oposición contra el renacimiento se basará en un sentimiento de insatisfacción frente al elevado estilo clásico, supuestamente intemporal y sobrehumano, así como a sus formas “perfectas”, que no sólo son insuficientes para una época de transformaciones, sino imperfectas: se cuestiona el sentido de lo perfecto.

En los diferentes países de Europa, el barroco tomará características diferentes.

·        El artista, bajo la monarquía absoluta, es administrador de la opinión pública, director de propaganda, jefe de ceremonias y maestro del placer y la distracción de las cortes.

·        El hombre “distinguido” no muestra sus sentimientos,, ni sus sufrimientos, ni preocupaciones, el arte cortesano se abstiene de exhibicionismos populares. Lo que importa es el poder absoluto del monarca, puesto en su lugar por Dios. Acá nace la etiqueta, el protocolo, el decoro y el ceremonial.

Las obras de arte se acomodan al lugar. Los artistas se acomodan en los lugares que puedan estar un poco seguros, pero la situación es diferente en los distintos países y cortes de Europa. Pero mientras las cortes desarrollaban estas formas sociales, el arte de la contrarreforma es núcleo en el que se gesta el arte popular, a partir del arte de la devoción, el dolor y la exaltación del sentimiento, el éxtasis místico y la dicha de los mártires. De estos elementos surgirá el arte popular. Poco a poco penetran en el arte lo emocional, y lo subjetivo, que luego tendrán su mejor expresión en el romanticismo. “En las obras de los artistas medios de la época, nacen estos clichés del sentimentalismo ñoño que caracterizan el arte popular actual” (Arnold Hauser: Sociología del arte, tomo 5)

Tenemos en la época Barroca, (que históricamente fue un periodo corto, que se extiende desde la segunda mitad del siglo XVII a la primera del siglo XVIII) un  periodo en el que luchan  fuerzas opuestas: la austeridad de los monarcas que intentan “conservar” el orden existente frente a la Reforma, y la difusión de los caracteres más amarillistas, ligados a la emoción, el sentimiento y el “efecto” que generan y alimentan el arte popular en formación. El espíritu barroco define al mundo como un teatro del mundo, como un espacio delimitado en un intento de afirmar su totalidad.

Por otra parte, el barroco da la bienvenida a la “angustia” anticipándose al romanticismo o y al existencialismo. Pero justamente la angustia, es lo que lleva a disfrutar el momento presente, las cosas buenas de la vida, con una nueva libertad del espíritu.

Pone en cuestión la contraposición entre la luz y la sombra, real y simbólica, lo bello y lo feo, lo monstruoso, la vida y la muerte, la dicha y la angustia…

Aparece, anticipándose al futuro, la pregunta : -¿por qué todo hombre que piensa se siente prisionero? -¿Por qué el ser humano se siente en una cárcel? –y ¿Por qué este camino de angustia nos lleva hacia el arte?????

Así, el arte se va inclinando hacia lo sensible, porque lo metafísico se vuelve demasiado abstracto, o simbólico, porque exige demasiado esfuerzo para la interpretación.

En Teatro, los personajes se vuelven más reales, para mantener el interés, los vestuarios se hacen más importantes hacia 1700.

En el Barroco aparece “el sueño”, como elemento precursor del romanticismo y del surrealismo: el umbral entre el conciente y el inconciente: recordemos a Shakespeare, que el neoclasicismo va a dejar de lado por considerarlo demasiado: “Apasionado”,,,, pero luego el romanticismo lo volverá a valorizar.

c-UN POCO MÁS DE TEORÍA:

Según Van Lier ( Henry Van Lier: Las artes del espacio) en las obras maestras lo propio de la obra se confunde con lo que él llama el “absoluto formal”, es decir la búsqueda o la preocupación en buscar el rigor formal, aunque se pierda un poco lo expresivo. En estos análisis, existen dos polos o categorías de la historia del arte: Lo Clásico y Lo Barroco como tendencias opuestas, y sus superlativos: el manierismo y el expresionismo.

Lo clásico y lo barroco  son temas huidizos, pero se utilizan como esquemas de análisis artístico teórico:

Existen tres sentidos posibles de analizar estas categorías:

·        Desde lo histórico: como dos momentos determinados de la historia de occidente. (Sentido Mâle).1-Los clásicos se apoyan en lo estático, lo centrípeto, lo vertical, el dibujo es la base. Escalonan los planos de color, son avaros de sentimiento, son económicos en su estructura, se interesan por la esencia y el ser. 2-El barroco es lo contrario: quiere lo inmenso, refina el color, busca la diagonal, baña de sutilezas el claroscuro, es centrífugo, diluye las partes, resalta las siluetas, confunde los planos, hace prevalecer el decorado. Vive de la apariencia y la metamorfosis. Es ostentoso  y fluido. El renacimiento había sido griego y epicúreo, el barroco será latino y estoico. El barroco es menos homogéneo que el renacimiento. Luego, este análisis se puede aplicar a cualquier época histórica, y las características del movimiento artístico podrán adscribirse a una u otra tendencia.

·        Otro sentido es analizar la historia por periodos que se van repitiendo en cada periodo o movimiento: Sentido Focillon. Según este sentido, los estilos se van repitiendo una y otra vez, y así, cada movimiento en arte tiene momentos: 1-Un despertar, donde el estilo se pone a buscar sus medios de expresión, ARCAICO O EXPERIMENTAL, 2-Uno de desarrollo, periodo de expansión o florecimiento, que es el periodo CLÁSICO, 3- y luego viene un momento de refinamiento y decadencia, o sea el periodo BARROCO. Este es un análisis de metamorfosis, de envejecimiento de los estilos, sin entrar en juicios de valor. Así, el renacimiento nace de una evolución interna del arte occidental, en la que pareció que lo antiguo podía servir. Los estilos colectivos, así como los particulares, sufren la acción de causas disímiles, pero éstas no influyen sino después de haberse insertado con su propia lógica, así como los alimentos pueden ser tolerados, nutren, tonifican  o matan al medio interno, que es el organismo, así pasa con las influencias del entorno. Para Focillon, estos estadios pueden tener diferencias, pero siempre se encuentra en el desenvolvimiento de un estilo: lo Clásico y lo Barroco.

·        D·Ors, en cambio, se concentra, no en los periodos de desarrollo, sino en dos tradiciones, dos espíritus que se oponen en todas las épocas. Dos temperamentos de artistas: Están los disciplinados, los recogidos, los respetuosos: tienen el “ethos clásico”. Y están los turbulentos, los impacientes, los que utilizan al arte para decir algo que no es necesariamente el arte establecido, algo que no es más que la expresión de los tormentos y los júbilos.: tienen el “ethos barroco”.( ¿te suena familiar?) En este sentido Picasso configura al barroco y Matisse es clásico. Debussy observa que Franck se emparienta con los grandes músicos para quienes los sonidos tienen un sentido exacto en su acepción sonora, los usa en su precisión sin pedirles jamás otra cosa que lo que contienen. Y esa es toda la diferencia entre el arte de Wagner, bello y singular, impuro y seductor, y el arte de Franck, que sirve a la música sin pedirle la gloria.  Así, tiene sentido calificar de “barroco” a todo individuo que busque en el arte una afirmación posible de su yo.

( -¿no tiene en común con vos más de lo que pensás??????). De todos modos, tendremos que considerar que las fases y los temperamentos eternos se encajan los unos en los otros. Lo estrecho y los lazos arraigan en estructuras permanentes del espíritu, y toman en préstamo su forma, y a la inversa, las estructuras permanentes no toman conciencia de sí mismas sino en los acontecimientos contingentes.

Cristina Vispo

Noviembre 2010.

¿Qué Docente de Arte queremos formar?

ALGUNAS  IDEAS  PARA IR PENSANDO EL CAMPO DEL ARTE:

Leyendo algunas opiniones del Foro, escuchando algunas otras manifestadas por los profesores en las Jornadas, es que he pensado sobre algunos temas que siempre rondan con respecto al docente y a su formación en el campo del arte.

Para plantearnos cómo debe ser la formación de un docente de arte, creo que debemos en primer lugar diferenciar dos aspectos fundamentales:

a.-Uno referente al Arte, como resultado, como producto, teniendo en cuenta que las producciones artísticas que lo conforman, forman parte de la cultura, de la historia, y se inscriben en un lugar social en el que se mueve el sujeto que lo realiza. Este sujeto podrá ser un artista en determinadas circunstancias no simples de definir en cuanto a su legitimación, a su valor y su reconocimiento, ya que los mecanismos de nuestro mundo actual, atravesado por múltiples redes de información, comunicación, valoración estética y económica, es sumamente complejo. Estas relaciones, estas múltiples miradas sobre el fenómeno artístico, su observación distanciada, su análisis crítico, su fruición, su comprensión, y su realización, son necesarias de conocer por un docente artístico, cualquiera sea su campo de inserción.

b.-Otro referente al arte como proceso comunicacional productivo-expresivo, necesario para la salud formativa de todo ser humano inscripto en una determinada cultura específica, pero formando parte del universal humano, de la cultura universal a la vez general y particular en cada época o lugar determinado. En este sentido, creo que el arte es fundamental como espacio de formación de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y sujetos con capacidades especiales. Para cada uno de ellos, el arte es necesario de desarrollar como proceso: productivo, creativo, perceptivo, lógico, expresivo, comunicacional y cognitivo, por citar algunos aspectos. Y no es necesario plantearse si buscamos formar artistas o qué, el artista surgirá, quizás, quizás no, lo que importa es que todo el mundo en su educación, pueda realizar y conocer las actividades artísticas, para formarse en todos sus aspectos, para poder tener más recursos de comunicación e integración social, y para formar parte comprensivamente en su cultura y en la cultura de la humanidad. Si no se logra este fin, hay aquí otro filtro de marginación cultural, simbólica y social, junto a la marginación económica y social propiamente dicha. Así como la educación física es necesaria para la formación equilibrada de una persona, sin que el fin de la misma sea buscar atletas, deportistas estrella o gimnastas, así es necesario que exista el arte en la formación completa educativa.

A partir de estos principios, surge entonces qué es lo que debe saber un profesor de arte. Y es bastante difícil determinar con absoluta precisión estos insumos. Podríamos partir de lo propiamente disciplinar: Un profesor de Música, Artes Visuales, Danzas o Teatro deberá saber su disciplina, más allá que sea o no un virtuoso de la misma, deberá saber violín, o grabado, o dibujo, o técnica de la danza, o improvisación o dramaturgia, pongamos por caso. Pero hoy sabemos que, con la complejidad del mundo en el que nos movemos, con la diversidad de facetas que toma la cultura, con la variedad de espectadores, públicos y audiencias; con la impresionante gama de nuevas tecnologías de la comunicación e información, y con la intrincada red de relaciones sociales que se generan, saber la disciplina solamente no basta. Es necesario comprender todos los aspectos de estas categorías señaladas: Los diversos sujetos, la historia de la disciplina, de la cultura, del arte. Las diversas teorías que fundamenten o expliquen el fenómeno artístico. Los recursos disponibles para mostrar a los alumnos todo lo que se puede aprender, investigar, conocer, experimentar, crear, opinar, pensar, etc, en torno del arte. Y lo más importante: saber todo lo que se pueda sobre los procesos de conocimiento y aprendizaje que se pueden potenciar en los alumnos sin coartarlos, sin dejarlos a la deriva y sin determinarlos absolutamente. –Qué difícil: -¿no?.-

Y un bonus: tener los conocimientos necesarios de todos lados para poder fundamentar nuestras prácticas en forma continua y continuamente actualizadas.

Poder aceptar diversas teorías, diversas posturas, diversas opiniones, sin caer en la anarquía igualitaria de cosas y pensamientos que no lo son, constituye un trabajo sobre sí, y una “vigilancia epistemológica” diaria del docente que se construye en cada momento, que se cuestiona permanentemente y que se preocupa por que sus alumnos aprendan a realizar estos procesos sobre sí mismos. Formar sujetos con autonomía en su pensamiento y en sus decisiones es una gran responsabilidad en la educación en un marco de libertad y ciudadanía.

Y para ello hay que estar dispuestos a  investigar continuamente sobre nuestras prácticas y sobre nuestros alumnos, hay que estar dispuestos a aceptar a los alumnos que tenemos como son y no como querríamos que fueran, hay que aceptar el desafío de enseñarles a volar sobre un mundo tan denso que a veces nos hace perder de vista que los seres humanos podemos mejorarlo, aunque sea en la imaginación, aunque sea  en el arte, aunque sea en formar alumnos creativos, esperanzados, apasionados, pensantes.

Y para ello hay que estar dispuestos a  investigar continuamente sobre nuestras prácticas y sobre nuestros alumnos, hay que estar dispuestos a aceptar las ideas de los otros que no piensan como nosotros, hay que estar dispuestos a aceptar a los alumnos que tenemos como son y no como querríamos que fueran: ellos han nacido en un entorno diferente al nuestro, desde pequeños se han familiarizado con la televisión, con la computadora, con el teléfono móvil y la cámara digital, con internet y las redes sociales.... hay que aceptar el desafío de enseñarles a volar aunque sea comenzando en el arte, aunque sea utilizando todos los recursos disponibles, sin despreciar los que no nos son familiares, hay que aceptar el desafío que todavía y a pesar de todo, hay mucho para decir, hay mucho para crear, hay mucho para aprender, hay mucho para enseñar,hay mucho para hacer y hacerse una persona íntegra.

Hay que estar dispuestos a pensar que nuestra formación perteneció a un periodo que ya pasó, que hoy, muchos de nuestros alumnos (los niños y jóvenes) saben cosas que nosotros apenas vislumbramos, pero que si somos observadores inteligentes, nos muestran el camino de la puerta de entrada a su mundo, que es el mundo contemporáneo diario de sus vidas, por completo diferente en sus  formas al nuestro, pero que, si observamos más profundamente, descubriremos que, como nosotros, ellos esperan con ansia un mundo de paz, y esperan el amor, y la solidaridad, y la verdad, y valoran muchos principios que también valoramos nosotros. Aunque las noticias en el mundo parece que privilegian la fluidez, la apariencia, el éxito momentáneo o banal, nosotros deberemos insistir en recuperar, sin prejuicios, la inteligencia creativa, el conocimiento, el placer por saber y por hacer, y el valor del esfuerzo en lograr las metas personales, el esfuerzo tan devaluado por la cultura del consumo de cualquier cosa. Y como esto no es fácil,  nuestra tarea se ha hecho más arriesgada e importante hoy. Descubrir y hacer descubrir la profundidad del mundo del arte es una tarea inmensa, pero afortunadamente placentera. Nos puede llevar toda una vida.

 Cristina Vispo. 28 de setiembre de 2008.-

PLANES CURRICULARES: Opiniones

Querida Cristina:                          Después de leer el correo que me llegó que mandabas a la gente del Consejo Directivo pensaba:...y en gran medida recordaba,  las tantas veces que ese mismo pensamiento no solo salió de mi cabeza sino de la de muchos en relación a  que este plan de estudio nos perjudicó....uso esta palabra por que creo y defiendo mi postura como tantas veces lo he hecho sin conseguir respuesta alguna. Ojalá que tu planteamiento sobre el diseño de la carrera, o del nuevo plan de estudio sea escuchado y que de los errores se aprenda, la realidad me enseñó mucho más que muchos profesores...es triste pero verdad...y que algunas cabezas se abran no solo para dejar de lado ciertos "elitismos" sino prestar atención a  las verdades que son comunes a la educación y no queden ajenas al Profesorado de Arte, como excluyéndolo o situándolo en un lugar privilegiado como alguna vez escuché... Mis reclamos nunca fueron escuchados. La respuesta no la se...y no solo reclamos, por que cada vez que llamaron para elaborar propuestas mejoradoras estuve pero al fin los cambios no se realizaron. Creo que como nadie he reflexionado este tema...el del perfil del egresado del Profesorado de Arte y si me detengo a escribirte es por que sigue interesándome, y preocupado por un espacio al que hay que mejorar....es que decidí escribirte. Sé que ya no estas en un lugar de tomar decisiones pero se que me entendés de alguna manera..ya que lamentablemente dentro del Profesorado con pocos he podido hablar de temas interesantes e importantes....y sabes que tengo una idea muy formada al respecto de la formación de los alumnos de Música y espero con ansias que sean escuchadas tus propuestas ya que de mi parte nunca fueron escuchadas...y hasta fuimos tratados (junto con algunos compañeros que aún hoy no se reciben) de "especiales"....y hasta palabras textuales de una profesora tratando de explicar algunos de mis reclamos como alumno dijo:" es que no estamos preparados para atender a alumnos como vos".... Sigo tratando de entender qué clase de alumno soy?? si por que traté de que las cosas fueran acordes a lo que la realidad escolar demanda....o a que en el arte no se puede estructurar la enseñanza a tal punto que docentes ya egresados tengan que pedir "ayuda" por que no pueden acceder a una obra musical si no tienen una partitura que los guíe....es lamentable y hasta vergüenza ajena me dio cuando en reuniones con la inspectora se pedía a los  "profesores" que ejecutaran o que resolvieran alguna situación y no conseguía repuestas....En fin...Son muchas las cosas que he pensado y que he juntado, como verás.....pero creo que se puede hacer una institución mejor dejando de lado como vos decías los egoísmos...y sobre todo la mediocridad....desde ya agradecido por poder comunicarme y hacer catarsis....espero que no te moleste mi opinión que por supuesta no puede ser objetiva....un saludo....

 

A propósito de la Autonomía de los Institutos Terciarios

2ª FASE DEL

 CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL

PARA EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE

Trabajo Final

Cristina  Vispo

Provincia de Mendoza

IPA 9-014 PROFESORADO DE ARTE

REGENTE

Febrero 2010.

cristinavispo@hotmail.com

CICLO DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EQUIPOS DIRECTIVOS

De los Institutos de Formación Docente

Sede provincia de Mendoza

1a-Seleccionar una situación institucional:

“La autonomía institucional, la democracia, el conocimiento y la formación de los estudiantes”

1b-Descripción: El día que el contexto vino a la institución.

“Penetrar en la realidad cuando es más terrible y enmarañada es correr una aventura mortal del espíritu o de la razón, es afrontar un horizonte más allá de todos los que hemos contemplado, es desprenderse, en suma, de esa terrible costumbre: la comodidad nacida de la creencia en la inalterabilidad del mundo”

(Zambrano, 1999:70, de: Sandra Nicastro: Revisitar la mirada sobre la escuela.)

Todo empieza con una propuesta paritaria entre un gremio docente y la DGE (Dirección General de Escuelas, equivalente al ministerio de Educación Provincial) en la que se proponía la elección de Juntas de Calificación Docentes y de Disciplina para el nivel Superior.

En esos días se había conformado el Centro de Estudiantes, después de un trabajo por proyecto que había llevado más de un año, por lo que, los estudiantes que conformaron la Comisión directiva, se involucraron desde el principio queriendo saber, frente a las diversas noticias que circulaban,  cual eran las consecuencias verdaderas de esta decisión de las autoridades de la provincia. Los estudiantes toman un rol protagónico al invitar a los otros institutos del Sur de Mendoza a una Asamblea informativa, a la que comprometen la asistencia de profesores y autoridades, para examinar la situación, y poder contar con información confiable

Se le solicita al Consejo Directivo y al equipo de Gestión, que participe de la Asamblea, ante lo cual el equipo Directivo propone, invitar a un profesor que pueda dar una síntesis de las normas legales existentes para el nivel, leyes: Nacional, Provincial y el Decreto Provincial 476/99, que es la norma del Nivel Superior., propuesta que es aceptada plenamente, ya que  los estudiantes, y muchos profesores manifiestan  no conocer apropiadamente el marco legal, por lo que no tienen argumentos para establecer criterios de posicionamientos fundamentados.

El día de la Asamblea, el equipo de Gestión invita a todo el Instituto a la misma, suspendiendo la actividad académica  en ese lapso, comprobándose una asistencia numerosa de alumnos, docentes y no docentes del Instituto, habiendo también profesores y alumnos de otros institutos, así como estudiantes pertenecientes a otro Centro de Estudiantes. Los otros dos institutos, no contaban, en ese momento con dicha asociación estudiantil.

El profesor asignado, ayudándose de una presentación, dio una clara noción de los elementos legales que constituyen la norma vigente para los institutos Superiores de Mendoza, siendo seguido muy atentamente por profesores y especialmente por los alumnos, que  permanecieron en esa actitud sin interrumpir, a pesar que la presentación duró mas de una hora y media.

Luego de la misma, intervinieron docentes, gremialistas, directivos y alumnos, que plantearon sus puntos de vista en el debate abierto.

Esta modalidad de participación colectiva, de docentes, alumnos y directivos, se fue planteando sucesivamente, liderando el Instituto las acciones que se sucedieron hasta la eliminación de la creación de las Juntas para el Nivel Superior., lo que ocurrió aproximadamente un mes después de la primera asamblea.

2-Analizar teniendo en cuenta las siguientes claves trabajadas en los encuentros:

-          Acompañamiento

-          Trayectoria

-          El trabajo del director en el marco del gobierno institucional

Introducción:

El hecho en sí de la amenaza de disminuir  sustancialmente la autonomía a los institutos fue un disparador que permitió líneas de acción no previstas al equipo de dirección, pero que fue una posibilidad formativa excepcional en el campo de la práctica real del ejercicio democrático y de su razón de ser. Los alumnos mostraron un interés en SABER, más allá de  lo que se estudia en algunos espacios respecto a la normativa y el funcionamiento de los institutos, y los profesores y directivos se encontraron  con el desafío de acompañar a los alumnos en este ejercicio tan particular de su formación integral. Fue notable cómo, algunos profesores o directivos eran consultados para establecer un modelo de desarrollo de asambleas que permitiera la participación respetuosa de todos, así como también fue notable un número incierto de alumnos y profesores que no participaron de ninguna de las instancias organizadas por el Centro de Estudiantes, ni de  las ocasiones informativas dadas por  equipo de conducción.

Fue un ejercicio democrático de escucha y de respecto por las opiniones diversas de los que participaron, así como ejercicio de tolerancia hacia los que no lo hacían: fue interesante participar con los alumnos del intercambio de ideas acerca de “qué hacemos con los que no vienen o se van antes que termine”, y entender que es imposible obligar a todos a tener los mismos intereses.

También se discutió entre los profesores la pertinencia o no de estas instancias como idóneas para el aprendizaje de los alumnos, para su formación, o si todo era una pérdida de tiempo, ya que se rompió la línea establecida de plan académico.

En todos lados se intercambiaban ideas sobre estos temas: la importancia de la autonomía para la formación, no sólo para el gobierno institucional. Así los alumnos pudieron estar informados de los criterios de elección de autoridades, de consejeros, de los criterios de ponderación de antecedentes y lineamientos de docentes para el acceso a cátedras, de los derechos de los docentes y de los alumnos: todo un curso acelerado de normativa legal, académica e institucional. En las aulas, en la cocina, en los recreos, en las preceptorías, todos, o la mayoría participaban de un modo u otro manifestando sus puntos de vista, sobre todos estos temas, lo que hizo que la institución apareciera, aún con clases, en un estado de “Asamblea permanente”

Desde lo organizacional, el Instituto Profesorado de Arte como sistema formativo y el equipo directivo:

“La crisis como revelador”[1]

El hecho analizado favorece la intersección de espacios sociales distintos y  encuentra variedad de prácticas y discursos que se mueven en el campo y que, en la vida cotidiana pasan desapercibidos. La crisis suscitada por este hecho que viene a conmocionar la rutina formativa del “todos los días”, de los rituales conformados, produce conflictos de legitimidad que genera discusiones profundas, impone revisiones de conductas de vida que se traducen en prácticas docentes implicadas de valores y sustento de posicionamientos, a veces ni siquiera del todo concientes.

La crisis obliga a tomar posicionamientos no exigidos en tiempos rutinarios, obliga a generar coherencia entre lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se predica y lo que se hace, en todos los estamentos, pero más desafiantemente  en el campo de los profesores y autoridades de la institución. Acá se han puesto en juego, al decir de Bourdieu, “las autenticidades”

La crisis obliga, sin permitir dilaciones, a tomar postura a todos los actores: Primero los alumnos se mueven, y rápidamente el equipo directivo, toma posicionamiento a favor de la normativa vigente en cuanto a la autonomía y sus implicancias, generando el posicionamiento de la mayoría de profesores  en acuerdo, y también grupos en oposición. Una vez tomado este camino, no se puede obviar el compromiso, no se pueden cerrar los ojos: se actúa. En el desenvolvimiento de la crisis, cada cual muestra su “fondo”, sus creencias, deja al descubierto sus pensamientos, que ordinariamente no es necesario explicitar: ahora si te preguntan qué pensás, tenés que asumir que quedás al descubierto; si vas o no vas a las asambleas, estás diciendo algo; si participás o te aislás, estás diciendo algo: la crisis no permite la escapatoria. Es como un tsunami que mueve la institución  y llega a todos los rincones, antes no percibidos.

La organización:

La organización del Instituto se ha ido forjando con el tiempo, con las decisiones tomadas, con las elecciones hechas, con los diferentes estilos de gestión, con las modalidades pedagógicas, con los movimientos de los alumnos, de los profesores, con los proyectos….

El modelo formativo es un proyecto siempre en desarrollo, que toma al contexto como tema de análisis, como campo de experiencias, como factor decisivo de las decisiones a tomar en lo pedagógico. En esta situación, poner en cuestión el análisis de contexto cuando es el mismo contexto el que irrumpe de golpe en la institución, y pone a prueba los discursos, las teorías, las posturas asumidas en abstracto. La crisis pone en práctica lo dicho, la teoría: verifica la tolerancia ante los diferentes discursos, hace comprometerse con el propio discurso, hace luchar por un discurso común.

La red organizacional sufre la puesta a prueba de esta crisis: Cómo se responde desde la dirección, cómo se responde desde los organismos colegiados de decisión. Pone en cuestión el modelo pedagógico asumido: Hay que salir del aula y seguir aprendiendo a comportarse en democracia con las armas genuinas que ésta proporciona, pero sabiendo que no hay reglas suficientes para todos los casos que se presentan. Esto implica un desafío: moverse permanentemente dentro y fuera de las reglas, interpretarlas, comprobar que ellas constituyen un terreno “débil” o “fuerte” para algunos de los actores, que llevan a hacer algo o dejar de hacerlo, lo que implica aceptar la ambigüedad.

Aunque no nos guste, hay que poner en cuestión los imaginarios: las normativas académicas y personales que se dan en el campo institucional, poner en crisis la diversidad que se patentiza y exagera en la crisis; pero a la vez, salir de la cómoda “clausura” institucional. Salir de una cierta neutralidad ideológica que ampara diferentes concepciones que no necesitan revelarse en la vida habitual de la institución.

Pero también confluir con muchas concepciones que conforman un frente común  en la crisis, aunque no es el mismo que en la vida cotidiana: saber que hay otros motivos, otras ideas que nos unen cuando creíamos que teníamos tantas diferencias. Y reitero: estar al filo de lo normativo, de lo racional y ocupar los instersticios que permiten la movilidad sin abandonar las posiciones asumidas antes.”…la organización funciona porque hay gente que hace algo más, se las arregla a pesar de las reglas, trata de hacer cosas nuevas aun cuando esté prohibido. Son estas acciones fuera de la regla las que le permiten a la organización seguir en funcionamiento.”[2]

En el desarrollo de los acontecimientos durante la crisis, aparecen los mecanismos de poder que estaban latentes: poder juntarse, poder compartir, poder disentir, poder llevar adelante acciones, poder liderarlas, poder tomar posición, poder hacer visibles estos poderes para metas trascendentes y extraordinarias, insufla nuevas fuerzas, nuevos aires a la pasión por las ideas en torno a la educación, el arte y la formación en el instituto.

Pero también poder comprender que muchos se sienten en peligro, muchos se ven amenazados, a muchos les cuesta comprender que se puede seguir la vida institucional, aun compartiendo con otros que tienen  otras ideas, que fundamentan su ética de diferentes formas, que se entusiasman con otras cosas. Y también tolerar a los que esperan que “esto” pase y todo vuelva a su estado anterior.

El papel del directivo es fundamental para mantener un rumbo de acciones compatibles con la formación y con los ideales identitarios de la institución, pero también con acciones de acompañamiento de los profesores y alumnos. A la larga, el posicionamiento, la honestidad intelectual, el conocimiento se revelan como poderes respetados por todos.

La organización institucional, tranquila hasta la crisis de la autonomía, debe ahora, desde este posicionamiento de acompañamiento, poder contener los cuestionamientos, las voces que inquietan, y poder salir de la inercia: si bien la flexibilidad se proclama, a la hora de ponerla en acción, genera incertidumbre y temores.

Los alumnos, que no son pasivos, que se interesan, que quieren saber, que quieren participar, decir lo que piensan sobre temas que no son de todos los días, y sobre los que hay voces de censura, necesitan de una institución que tome nuevas formas, que se ponga a la cabeza, que contenga y no suprima, que se arriesgue a mediatizar en un rol activo sin perder la credibilidad desde sus autoridades provinciales. Esta institución necesita reconfigurarse, apoyarse en un “nosotros” que no es homogéneo, oponerse a los discursos contra la autonomía, desde el conocimiento de su propia responsabilidad y con las acciones correctas en el sentido democrático, de manera de apoyar las conquistas en el terreno del autogobierno y de la responsable toma de decisiones.

“Es aquí donde, a mi juicio, se inscribe una de las vitales cuestiones que, en nuestros tiempos, da que pensar: la que cabe enunciar como el urgente desafío de reinventar el arte de la convivencia social”[3],

“Reinventar las relaciones sociales de la institución en concreto, y no  en abstracto. Sentir que juntos se  puede, saber que la victoria de los logros no es un fin definitorio sino que implica un compromiso contínuo, que implica estar atentos, y además comprobar que hay que SABER, para no ser engañados, y que esta postura  determina no elegir el papel de víctima, sino un papel activo y demandante, pero comprometido y racional. Para nosotros, fue una experiencia que nos hizo salir del régimen de opinión al del conocimiento y de derecho, romper los esquemas de “simulacro” al decir de Baudrillard.

Todos hicimos que una comunidad educativa tomara sentido político, fuerza y ejerciera su poder legítimo, encontrando una identidad de ejercicio democrático entre muchos otros posibles, en la cual el arte, como posibilitador de diversas y aún contradictorias pero posibles soluciones a los problemas, direccionó una conducta, una ética flexible pero fuertemente anclada en valores que tantas veces aparecen en los imaginarios docentes y sociales como inexistentes. Esta Lógica consensual permite nuevas visibilidades del otro, poniendo de relieve una comunidad heterogénea unida por varios significados comunes.[4]

Los trayectos formativos:

Nuestra crisis acerca del problema de la autonomía, también puso en cuestión el concepto de “hospitalidad”. Nos forzó a ser hospitalarios hacia todos, aun cuando piensen diferente, aunque cuestionen, aunque sean invitados. El “Deber de verdad” nos hizo tomar posición, como institución, y a cada uno de los actores institucionales que no eligieron seguir en la sombra. El “Deber de Institución”, nos hizo elegir el camino de defensa de la autonomía porque es básico para el gobierno institucional, como ya dije en el párrafo anterior, pero también porque permite mantener una elección de docentes idóneos para la formación artística que pretendemos en nuestros futuros egresados, que se preparan para enseñar arte a todos, todos de diferentes edades, todos de diferentes necesidades, todos de diferentes contextos,

El “Deber de hospitalidad” nos hizo elegir dar la contención necesaria  a todos los actores aún no institucionales, y sostener la confianza de la comunidad educativa.

Todo el desarrollo de las acciones, cuestionamientos, posiciones, ideas, puso en cuestión no solo los temas en discusión, sino también los modelos pedagógicos subyacentes. Ya sabemos que los modelos pedagógicos muestran ambigüedad con respecto al conocimiento y al desarrollo: a veces se integran, a veces se oponen.

Pero nosotros sabemos, y elegimos saber, que la experiencia tiene un gran valor formativo, ya que el futuro docente tendrá que utilizar diferentes recursos, poner en práctica proyectos variados e ideas distintas, abordar imprevistos, sortear las dificultades, y tener conciencia que el enseñar constituye una experiencia vital y una aventura. “Lo importante para que se pueda preparar en el oficio de enseñante es realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrenten con diversas realidades y que permitan probar  sus capacidades. Este es el principio de toda formación profesional….Formarse es aprender a movilizarse…” “ en consecuencia, experiencias diferentes le permitirán romper con la rutina, ampliar sus horizontes, enriquecer sus percepciones y sus modelos de acción” [5]

Por ello, en esta situación, se pudo reconocer que, si bien la reacción de los alumnos es imprevisible, como en los procesos de enseñanza, lo que importa es la presencia ante situaciones singulares y estar atento  a lo que va surgiendo. Después de todo, los alumnos  integraron  en esta experiencia, los saberes, el saber hacer, lo antes vivido y buscaron darle sentido e integrarla a su proceso formativo, a su estilo como futuros docentes, y a su posicionamiento ante las problemáticas que puedan  aparecer en su vida profesional.

Los alumnos, en el marco de esta experiencia compartida con sus directivos y docentes, pudieron aprender, en vivo y en directo, a ver los límites  y efectos de los dispositivos, del tipo de gestión, los que pueden potenciar o neutralizar el crecimiento, el desarrollo y regular las prácticas. Pudieron vislumbrar que existe un momento de decisión respecto de lo que se puede y conviene o no enseñar,

Y luego, pudieron comprobar, que, si se distancian lo suficiente, pueden examinar la relación entre la teoría y la práctica saliendo de los límites abstractos de esta polaridad. Y que la finalidad de la formación confluye con la finalidad última de la institución, que siempre, en cualquier circunstancia, no deja de llevar a cabo esta función: formar. Poner en confrontación la teoría, en este caso, permitió abrir la institución, la finalidad de la misma, o sea la formación; a nuevas posibilidades, pudiendo salir de la corta distancia de las propias representaciones o de las teorías espontáneas.

El trabajo del director:

Volvemos al punto de partida. En el análisis de lo ocurrido, podemos quedarnos con lo explicitado, con lo denotado. Pero también podemos leer entre líneas el rico proceso desatado. Podemos tratar de verificar lo que creemos, hacer calzar la realidad a la medida de nuestros códigos, de nuestro imaginario, de nuestros rituales. O podemos abrir los ojos y revisitar y volver a empezar, mirar nuevamente, inaugurar historias nuevas,”poniendo en acto un fenómeno de desligadura”.[6]

Revisitar, después de lo vivido, nos lleva a volver a ver lo pasado, pero también volver a ver el presente. Muchos de los protagonistas  ya no estarán, habrán otros que podrán recuperar esta experiencia y hacerla propia, si se mantienen vivos los relatos, la historia como herencia, la herencia como trabajo realizado, construido, logrado. Y puede convertirse, al decir de Chambers (1995) en sentido de identidad y tradición que no se destruye sino que se desplaza, se reescribe, se reencauza.

Este sentido es el deseado. Porque una experiencia también se puede cristalizar y encapsularse, e impedir así nuevas experiencias y nuevas lecturas. Esta es nuestra elección: sacar todo el provecho formativo de todo lo vivido, y estar atento a lo que ocurre, escuchando, entreverándose en las voces colectivas, rescatando lo nuevo, destacando lo valioso, solucionando los pesares, asombrándonos, y haciendo asombrar a nuestros alumnos, estando como estamos, comprometidos en sus procesos formativos, respondiendo por nuestras decisiones que los involucran. Estando seguros del lugar que ocupamos, haciéndolo valer como apoyo, como acompañante fundado, sin miedo a quedar al descubierto.

Lo peor que nos puede pasar es ser directivos “domesticados”. Sabemos que no lo somos si no seguimos los pasos “consagrados”, los procedimientos de rutina, sino que resolvemos cada situación escuchando atentamente, aplicando creatividad y conocimiento, oponiéndonos como lo hicimos frente a la creación de la Juntas para el nivel superior, y quedando, -¿por qué no? Vulnerables en nuestra toma de posición.

Porque hay una distancia entre los marcos de referencia explicitados en un proyecto, en un plan, y los puestos en juego en la acción directa, cara a cara frente a la realidad, frente a los colegas, a los alumnos, a otras instituciones. Saber que la vida institucional es móvil, está llena de sorpresas si las sabemos ver, que si actuamos honestamente con nuestra herramientas de trabajo, que con el conocimiento, el compromiso y el trabajo en conjunto nos salvamos de la frivolidad, construimos una puerta hacia lo profundo descartando la banalidad y la liviandad con que nos tienta la realidad virtual de los medios y el consumo. Recuperar a nuestros alumnos, que no son como fuimos nosotros, pero que están interesados en saber, que les importa lo que pasa en el mundo, que desean ser buenos docentes… Y saber que todo lo actuado, lo analizado, lo revisitado, lo pasado, forma parte de nuestra identidad en el proceso de educar, que es nuestra finalidad.

Cristina Vispo- 17-02-2010.

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[1] Pierre Bourdieu: homo academicus. Siglo veintiuno editores.Argentina 2008. Pág. 232

[2] Eugène Enriquez: La institución y las organizaciones en la educación y la formación.Novedades Educativas, Bs.As. 2002

[3] Jorge Larrosa y otros: Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Alertes. Barcelona 2001

[4] “identidad-diferencia: ïdem. Pág. 84.

[5] El trayecto de formación. Paidós Educador.

[6] Sandra Nicastro:Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens, editores. Rosario, 2006.

Algunas cartas: A propósito de los nuevos Planes de Estudio

A mis  (todavía) colegas del IPA 9-014

Cristina Vispo

Octubre de 2010

En conversaciones con algunos colegas del IPA, con respecto al trabajo que están realizando sobre los nuevos planes de estudio; sacando algunas conclusiones de aquí y de allá, como todavía me sigue preocupando la formación de los alumnos y por ello de los profesores de arte, es que, después de pensarlo mucho, me he decidido a escribirles algunas de mis sensaciones, y compartir algunas de mis certezas en relación a la educación artística, y a los diseños curriculares.

Sé muy bien lo que cuesta realizar este trabajo que parece que no termina nunca, y sé que llega un momento en el que realizar las parrillas curriculares se vuelve tan odiosamente tedioso, que parece más la resolución de un rompecabezas, que de un plan para formar docentes. DOCENTES DE ARTE, nada menos.

Es en ese momento crítico que hace falta, cuando menos lo parece, hace falta digo, tener en claro las metas a lograr, para evaluar ecuánimemente las posibles soluciones y no caer en la solución fácil, más cuando parece que las soluciones fáciles, no son las más  apropiadas en vista de los requerimientos actuales que debe cubrir un profesor de arte en cualquiera de los lenguajes.

En principio me gustaría hacer una pasadita por cada una de las carreras, para repasar lo que teníamos claro, al momento que dejé las cosas en el instituto, y un poco más allá, en las reuniones que pude compartir con ustedes.

1-Con  respecto  a ARTES VISUALES, querría marcar algunos puntos que me parecen importantes:

·        Cuando elegimos el taller para los dos primeros años como “ARTES DE LA TRIDIMENSIÓN” y “ARTES DE LA BIDIMENSIÓN”, en  ese entonces para los tres primeros años, pensábamos que esa nominación permitía establecer una relación que tenía, y que tiene, a  mi entender, mucho más de la contemporaneidad, que los tradicionales talleres de escultura y cerámica, y de Pintura y Grabado. Por que si bien no queremos perder los conocimientos tradicionales de las disciplinas visuales, también es necesario incorporar espacios que permitan la realización de trabajos en los que los límites de los lenguajes sean tan flexibles, que se integren, o se pierdan, o adquieran nuevas dimensiones. No olvidemos que fue todo un desafío incorporar Cerámica a la tridimensión, pero lo conseguimos, conseguimos un horno, y después otro, y los resultados fueron más que evidentes en estos últimos años, en cuanto a los resultados y a los recursos pedagógicos adquiridos por los alumnos. Me preocupa como está instalado en muchos docentes y en muchos alumnos que en realidad en tridimensión se esconde escultura y cerámica, y en bidimensión se esconde  pintura y grabado, cuando el interés era el trabajo en conjunto de docentes que comparten la misma carga horaria, con una propuesta que puede llegar a ser muy creativa, incorporando otras producciones que involucran la tridimensión como instalaciones, ambientaciones, proyectos de intervención, etc., y en la bidemensión incorporar las múltiples técnicas de obtención de imágenes en la bidimensión, incluyendo la fotografía, la imagen digital, etc.

·        Me preocupa cuando en vez de ver las posibilidades en forma creciente, sólo se mire hacia abajo, en mis épocas decíamos: “nivelar hacia abajo”, camino que no llega a otro lado que a la mediocridad creciente, de la cual los argentinos sabemos un montón.

·        Por otro lado, es muy importante que nos situemos en el siglo XXI, incorporando lo necesario para que nuestros docentes tengan todos los recursos necesarios para poder interactuar con alumnos que SON de este siglo, y por lo tanto necesitan que el profesor de arte les provea las herramientas que le permitan superar lo cotidiano y entender los fenómenos artísticos que requieren reconocer y decodificar para poder comprenderlos. Para ello es fundamental, que, sin dejar de lado las técnicas tradicionales, que no se deben perder, se incorporen sin roces, a las nuevas maneras de ver, a las nuevas maneras de representar, a las nuevas maneras de aprender, a las nuevas maneras, más completas y complejas de entender los fenómenos artísticos como prácticas situadas social e históricamente.

·        Sé que es difícil esta carrera en particular, porque contiene en su interior, varios lenguajes necesarios: Dibujo, Pintura, Escultura, Cerámica, Grabado, Fotografía, Vídeo, Cine y lo Digital. Pero habría que pensar cómo, sin perder lo tradicional, se puede incorporar lo nuevo de manera, NO de recortar, sino de ampliar el espectro de conocimientos del futuro docente de arte.

2-Con respecto a MÚSICA:

·        En esta carrera es imprescindible incorporar todo lo relativo a Música popular, Percusión, y, en otro orden de cosas, Armonía Práctica, aspectos que creo que se estaban trabajando ya como necesarios.

·        Y  pensar en que además de interpretar, lo cual NO se debe dejar de lado, aunque se decida lo que se decida con respecto al instrumento, debe ampliarse el repertorio, y debería relacionarse con la escucha.

·        También sería provechoso incorporar el Taller experimental como instancia de composición, aspecto que de incorporarse, daría aire fresco al impulso creativo de los alumnos.

3-Con respecto a DANZAS:

·        En Danzas veníamos bien pensando en formar un Profesor de Danzas en general, que dominara un repertorio de danzas contemporáneas, folklóricas de todo el mundo y especialmente de América y Argentina, sin especializarse en ninguna.

·        Para ello es imperioso fortalecer los espacios que tienen que ver con la preparación técnica,  y corporal, que tendría que estar todos los años de formación.

4-Con respecto a TEATRO:

·        No olvidemos la necesidad de plantear un taller de Actuación en los cuatro años de la carrera, sin perder de vista todos los espacios de formación que amplían el espectro de recursos del docente,  como Improvisación, Danza-Teatro, Títeres, Pantomima, pudiendo incorporarse algunas opciones contemporáneas en los espacios abiertos.

En TODAS LAS CARRERAS:

·        Recordar que a la hora de dar clase, es imprescindible contar con los recursos de la Historia del Arte en general, y la Historia del Lenguaje en particular, pues la historia brinda ejemplificaciones que están a la mano conseguir, y hay material didáctico impreso, y audiovisual fácilmente de conseguir.

·        Por la misma razón, es imprescindible no perder en Artes Visuales, los espacios de Fundamentos Visuales, e incorporar en las otras carreras un espacio similar que puede ser Fundamentos de….La Danza, la Música, el Teatro, de manera de manejar los conocimientos relativos a la percepción, al conocimiento de los recursos propios del lenguaje, y al aprendizaje y reconocimiento de los mismos, lo que redundará en una experiencia que desarrolle el gusto y pueda contar el futuro docente con medios de trabajar en este tópico tan necesario de formar para un ciudadano plenamente integrado a la cultura de su contexto y del contexto del mundo.

·        Y no puede faltar en ninguna de las carreras una
Teoría del Arte, o como se llame, en la que se pueda filosofar sobre los aspectos sociales, históricos, psicológicos y estéticos de la obra de arte, el hacer artístico, la producción y el aprendizaje de las artes, y el artista y el docente. También sobre las instituciones artísticas, los paradigmas estéticos, la legitimación y la circulación de la obra de arte y del conocimiento artístico.

·        No olviden tampoco, que el espacio Lenguajes Artísticos, en el cual se unen todas las carreras es una innovación que debería defenderse, porque brinda la posibilidad de integración concreta de todos los lenguajes, y además tiene una función de integración dentro de la institución.

Por último, y sin afán de ser pesada, les reitero que es imprescindible recordar para qué formamos docentes, cuál es su tarea, y en los momentos que no nos dan las horas, o los cuatrimestres o…., recordar que estas metas pueden brindar una luz que nos permita seguir sin perder lo que tanto ha costado: una formación plena, manteniendo una idiosincrasia institucional que se forjó con muchos, muchos años de trabajo duro y contínuo.

Y recordar que a veces no se obtiene lo que uno cree que es mejor, pero no hay por qué sucumbir y aceptar como propios cambios con los cuales no estamos de acuerdo: siempre se puede mantener la dignidad de un “no estar de acuerdo”, aunque deba acatarse lo que se dispone por decreto, o por autoridad. Una cosa es aceptar cambios que no se acuerdan, porque no queda más remedio, con la integridad que da el saber que se propuso lo que se cree correcto; y otra muy distinta es proponer, sin convicción, los cambios que otros quieren y no nos atrevemos a desenmascarar: esto es humillante.

Peor todavía es proponer cambios desde la mediocridad personal: sin pensar que lo que se recorta, o lo que se agrega, siempre, SIEMPRE,  debe ser en nombre de la mejor preparación de nuestros alumnos, futuros docentes de Arte, y no desde nuestra pequeña ambición personal, o mejor dicho nuestra pequeña mezquindad narcisista: Un docente no puede no ser generoso, siempre, en todas las circunstancias en que se mueve: el enseñar siempre es un dar. Y no sirve dar lo que sobra. Se da todo: todo lo que se sabe, todo lo nuevo que se aprende, todo el afecto para que se facilite el aprendizaje, toda la pasión por el arte: todo.

Si he sido pesada, lo siento y les pido disculpas. Pero a mi edad, ya no me quedo con el nudo en la garganta.

Con todo mi afecto, como siempre.

Profesora Cristina Vispo.

19 de actubre de 2010.