2ª FASE DEL
CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL
PARA EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE
Trabajo Final
Cristina Vispo
Provincia de Mendoza
IPA 9-014 PROFESORADO DE ARTE
REGENTE
Febrero 2010.
CICLO DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EQUIPOS DIRECTIVOS
De los Institutos de Formación Docente
Sede provincia de Mendoza
1a-Seleccionar una situación institucional:
“La autonomía institucional, la democracia, el conocimiento y la formación de los estudiantes”
1b-Descripción: El día que el contexto vino a la institución.
“Penetrar en la realidad cuando es más terrible y enmarañada es correr una aventura mortal del espíritu o de la razón, es afrontar un horizonte más allá de todos los que hemos contemplado, es desprenderse, en suma, de esa terrible costumbre: la comodidad nacida de la creencia en la inalterabilidad del mundo”
(Zambrano, 1999:70, de: Sandra Nicastro: Revisitar la mirada sobre la escuela.)
Todo empieza con una propuesta paritaria entre un gremio docente y la DGE (Dirección General de Escuelas, equivalente al ministerio de Educación Provincial) en la que se proponía la elección de Juntas de Calificación Docentes y de Disciplina para el nivel Superior.
En esos días se había conformado el Centro de Estudiantes, después de un trabajo por proyecto que había llevado más de un año, por lo que, los estudiantes que conformaron la Comisión directiva, se involucraron desde el principio queriendo saber, frente a las diversas noticias que circulaban, cual eran las consecuencias verdaderas de esta decisión de las autoridades de la provincia. Los estudiantes toman un rol protagónico al invitar a los otros institutos del Sur de Mendoza a una Asamblea informativa, a la que comprometen la asistencia de profesores y autoridades, para examinar la situación, y poder contar con información confiable
Se le solicita al Consejo Directivo y al equipo de Gestión, que participe de la Asamblea , ante lo cual el equipo Directivo propone, invitar a un profesor que pueda dar una síntesis de las normas legales existentes para el nivel, leyes: Nacional, Provincial y el Decreto Provincial 476/99, que es la norma del Nivel Superior., propuesta que es aceptada plenamente, ya que los estudiantes, y muchos profesores manifiestan no conocer apropiadamente el marco legal, por lo que no tienen argumentos para establecer criterios de posicionamientos fundamentados.
El día de la Asamblea , el equipo de Gestión invita a todo el Instituto a la misma, suspendiendo la actividad académica en ese lapso, comprobándose una asistencia numerosa de alumnos, docentes y no docentes del Instituto, habiendo también profesores y alumnos de otros institutos, así como estudiantes pertenecientes a otro Centro de Estudiantes. Los otros dos institutos, no contaban, en ese momento con dicha asociación estudiantil.
El profesor asignado, ayudándose de una presentación, dio una clara noción de los elementos legales que constituyen la norma vigente para los institutos Superiores de Mendoza, siendo seguido muy atentamente por profesores y especialmente por los alumnos, que permanecieron en esa actitud sin interrumpir, a pesar que la presentación duró mas de una hora y media.
Luego de la misma, intervinieron docentes, gremialistas, directivos y alumnos, que plantearon sus puntos de vista en el debate abierto.
Esta modalidad de participación colectiva, de docentes, alumnos y directivos, se fue planteando sucesivamente, liderando el Instituto las acciones que se sucedieron hasta la eliminación de la creación de las Juntas para el Nivel Superior., lo que ocurrió aproximadamente un mes después de la primera asamblea.
2-Analizar teniendo en cuenta las siguientes claves trabajadas en los encuentros:
- Acompañamiento
- Trayectoria
- El trabajo del director en el marco del gobierno institucional
Introducción:
El hecho en sí de la amenaza de disminuir sustancialmente la autonomía a los institutos fue un disparador que permitió líneas de acción no previstas al equipo de dirección, pero que fue una posibilidad formativa excepcional en el campo de la práctica real del ejercicio democrático y de su razón de ser. Los alumnos mostraron un interés en SABER, más allá de lo que se estudia en algunos espacios respecto a la normativa y el funcionamiento de los institutos, y los profesores y directivos se encontraron con el desafío de acompañar a los alumnos en este ejercicio tan particular de su formación integral. Fue notable cómo, algunos profesores o directivos eran consultados para establecer un modelo de desarrollo de asambleas que permitiera la participación respetuosa de todos, así como también fue notable un número incierto de alumnos y profesores que no participaron de ninguna de las instancias organizadas por el Centro de Estudiantes, ni de las ocasiones informativas dadas por equipo de conducción.
Fue un ejercicio democrático de escucha y de respecto por las opiniones diversas de los que participaron, así como ejercicio de tolerancia hacia los que no lo hacían: fue interesante participar con los alumnos del intercambio de ideas acerca de “qué hacemos con los que no vienen o se van antes que termine”, y entender que es imposible obligar a todos a tener los mismos intereses.
También se discutió entre los profesores la pertinencia o no de estas instancias como idóneas para el aprendizaje de los alumnos, para su formación, o si todo era una pérdida de tiempo, ya que se rompió la línea establecida de plan académico.
En todos lados se intercambiaban ideas sobre estos temas: la importancia de la autonomía para la formación, no sólo para el gobierno institucional. Así los alumnos pudieron estar informados de los criterios de elección de autoridades, de consejeros, de los criterios de ponderación de antecedentes y lineamientos de docentes para el acceso a cátedras, de los derechos de los docentes y de los alumnos: todo un curso acelerado de normativa legal, académica e institucional. En las aulas, en la cocina, en los recreos, en las preceptorías, todos, o la mayoría participaban de un modo u otro manifestando sus puntos de vista, sobre todos estos temas, lo que hizo que la institución apareciera, aún con clases, en un estado de “Asamblea permanente”
Desde lo organizacional, el Instituto Profesorado de Arte como sistema formativo y el equipo directivo:
“La crisis como revelador”[1]
El hecho analizado favorece la intersección de espacios sociales distintos y encuentra variedad de prácticas y discursos que se mueven en el campo y que, en la vida cotidiana pasan desapercibidos. La crisis suscitada por este hecho que viene a conmocionar la rutina formativa del “todos los días”, de los rituales conformados, produce conflictos de legitimidad que genera discusiones profundas, impone revisiones de conductas de vida que se traducen en prácticas docentes implicadas de valores y sustento de posicionamientos, a veces ni siquiera del todo concientes.
La crisis obliga a tomar posicionamientos no exigidos en tiempos rutinarios, obliga a generar coherencia entre lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se predica y lo que se hace, en todos los estamentos, pero más desafiantemente en el campo de los profesores y autoridades de la institución. Acá se han puesto en juego, al decir de Bourdieu, “las autenticidades”
La crisis obliga, sin permitir dilaciones, a tomar postura a todos los actores: Primero los alumnos se mueven, y rápidamente el equipo directivo, toma posicionamiento a favor de la normativa vigente en cuanto a la autonomía y sus implicancias, generando el posicionamiento de la mayoría de profesores en acuerdo, y también grupos en oposición. Una vez tomado este camino, no se puede obviar el compromiso, no se pueden cerrar los ojos: se actúa. En el desenvolvimiento de la crisis, cada cual muestra su “fondo”, sus creencias, deja al descubierto sus pensamientos, que ordinariamente no es necesario explicitar: ahora si te preguntan qué pensás, tenés que asumir que quedás al descubierto; si vas o no vas a las asambleas, estás diciendo algo; si participás o te aislás, estás diciendo algo: la crisis no permite la escapatoria. Es como un tsunami que mueve la institución y llega a todos los rincones, antes no percibidos.
La organización:
La organización del Instituto se ha ido forjando con el tiempo, con las decisiones tomadas, con las elecciones hechas, con los diferentes estilos de gestión, con las modalidades pedagógicas, con los movimientos de los alumnos, de los profesores, con los proyectos….
El modelo formativo es un proyecto siempre en desarrollo, que toma al contexto como tema de análisis, como campo de experiencias, como factor decisivo de las decisiones a tomar en lo pedagógico. En esta situación, poner en cuestión el análisis de contexto cuando es el mismo contexto el que irrumpe de golpe en la institución, y pone a prueba los discursos, las teorías, las posturas asumidas en abstracto. La crisis pone en práctica lo dicho, la teoría: verifica la tolerancia ante los diferentes discursos, hace comprometerse con el propio discurso, hace luchar por un discurso común.
La red organizacional sufre la puesta a prueba de esta crisis: Cómo se responde desde la dirección, cómo se responde desde los organismos colegiados de decisión. Pone en cuestión el modelo pedagógico asumido: Hay que salir del aula y seguir aprendiendo a comportarse en democracia con las armas genuinas que ésta proporciona, pero sabiendo que no hay reglas suficientes para todos los casos que se presentan. Esto implica un desafío: moverse permanentemente dentro y fuera de las reglas, interpretarlas, comprobar que ellas constituyen un terreno “débil” o “fuerte” para algunos de los actores, que llevan a hacer algo o dejar de hacerlo, lo que implica aceptar la ambigüedad.
Aunque no nos guste, hay que poner en cuestión los imaginarios: las normativas académicas y personales que se dan en el campo institucional, poner en crisis la diversidad que se patentiza y exagera en la crisis; pero a la vez, salir de la cómoda “clausura” institucional. Salir de una cierta neutralidad ideológica que ampara diferentes concepciones que no necesitan revelarse en la vida habitual de la institución.
Pero también confluir con muchas concepciones que conforman un frente común en la crisis, aunque no es el mismo que en la vida cotidiana: saber que hay otros motivos, otras ideas que nos unen cuando creíamos que teníamos tantas diferencias. Y reitero: estar al filo de lo normativo, de lo racional y ocupar los instersticios que permiten la movilidad sin abandonar las posiciones asumidas antes.”…la organización funciona porque hay gente que hace algo más, se las arregla a pesar de las reglas, trata de hacer cosas nuevas aun cuando esté prohibido. Son estas acciones fuera de la regla las que le permiten a la organización seguir en funcionamiento.”[2]
En el desarrollo de los acontecimientos durante la crisis, aparecen los mecanismos de poder que estaban latentes: poder juntarse, poder compartir, poder disentir, poder llevar adelante acciones, poder liderarlas, poder tomar posición, poder hacer visibles estos poderes para metas trascendentes y extraordinarias, insufla nuevas fuerzas, nuevos aires a la pasión por las ideas en torno a la educación, el arte y la formación en el instituto.
Pero también poder comprender que muchos se sienten en peligro, muchos se ven amenazados, a muchos les cuesta comprender que se puede seguir la vida institucional, aun compartiendo con otros que tienen otras ideas, que fundamentan su ética de diferentes formas, que se entusiasman con otras cosas. Y también tolerar a los que esperan que “esto” pase y todo vuelva a su estado anterior.
El papel del directivo es fundamental para mantener un rumbo de acciones compatibles con la formación y con los ideales identitarios de la institución, pero también con acciones de acompañamiento de los profesores y alumnos. A la larga, el posicionamiento, la honestidad intelectual, el conocimiento se revelan como poderes respetados por todos.
La organización institucional, tranquila hasta la crisis de la autonomía, debe ahora, desde este posicionamiento de acompañamiento, poder contener los cuestionamientos, las voces que inquietan, y poder salir de la inercia: si bien la flexibilidad se proclama, a la hora de ponerla en acción, genera incertidumbre y temores.
Los alumnos, que no son pasivos, que se interesan, que quieren saber, que quieren participar, decir lo que piensan sobre temas que no son de todos los días, y sobre los que hay voces de censura, necesitan de una institución que tome nuevas formas, que se ponga a la cabeza, que contenga y no suprima, que se arriesgue a mediatizar en un rol activo sin perder la credibilidad desde sus autoridades provinciales. Esta institución necesita reconfigurarse, apoyarse en un “nosotros” que no es homogéneo, oponerse a los discursos contra la autonomía, desde el conocimiento de su propia responsabilidad y con las acciones correctas en el sentido democrático, de manera de apoyar las conquistas en el terreno del autogobierno y de la responsable toma de decisiones.
“Es aquí donde, a mi juicio, se inscribe una de las vitales cuestiones que, en nuestros tiempos, da que pensar: la que cabe enunciar como el urgente desafío de reinventar el arte de la convivencia social”[3],
“Reinventar las relaciones sociales de la institución en concreto, y no en abstracto. Sentir que juntos se puede, saber que la victoria de los logros no es un fin definitorio sino que implica un compromiso contínuo, que implica estar atentos, y además comprobar que hay que SABER, para no ser engañados, y que esta postura determina no elegir el papel de víctima, sino un papel activo y demandante, pero comprometido y racional. Para nosotros, fue una experiencia que nos hizo salir del régimen de opinión al del conocimiento y de derecho, romper los esquemas de “simulacro” al decir de Baudrillard.
Todos hicimos que una comunidad educativa tomara sentido político, fuerza y ejerciera su poder legítimo, encontrando una identidad de ejercicio democrático entre muchos otros posibles, en la cual el arte, como posibilitador de diversas y aún contradictorias pero posibles soluciones a los problemas, direccionó una conducta, una ética flexible pero fuertemente anclada en valores que tantas veces aparecen en los imaginarios docentes y sociales como inexistentes. Esta Lógica consensual permite nuevas visibilidades del otro, poniendo de relieve una comunidad heterogénea unida por varios significados comunes.[4]
Los trayectos formativos:
Nuestra crisis acerca del problema de la autonomía, también puso en cuestión el concepto de “hospitalidad”. Nos forzó a ser hospitalarios hacia todos, aun cuando piensen diferente, aunque cuestionen, aunque sean invitados. El “Deber de verdad” nos hizo tomar posición, como institución, y a cada uno de los actores institucionales que no eligieron seguir en la sombra. El “Deber de Institución”, nos hizo elegir el camino de defensa de la autonomía porque es básico para el gobierno institucional, como ya dije en el párrafo anterior, pero también porque permite mantener una elección de docentes idóneos para la formación artística que pretendemos en nuestros futuros egresados, que se preparan para enseñar arte a todos, todos de diferentes edades, todos de diferentes necesidades, todos de diferentes contextos,
El “Deber de hospitalidad” nos hizo elegir dar la contención necesaria a todos los actores aún no institucionales, y sostener la confianza de la comunidad educativa.
Todo el desarrollo de las acciones, cuestionamientos, posiciones, ideas, puso en cuestión no solo los temas en discusión, sino también los modelos pedagógicos subyacentes. Ya sabemos que los modelos pedagógicos muestran ambigüedad con respecto al conocimiento y al desarrollo: a veces se integran, a veces se oponen.
Pero nosotros sabemos, y elegimos saber, que la experiencia tiene un gran valor formativo, ya que el futuro docente tendrá que utilizar diferentes recursos, poner en práctica proyectos variados e ideas distintas, abordar imprevistos, sortear las dificultades, y tener conciencia que el enseñar constituye una experiencia vital y una aventura. “Lo importante para que se pueda preparar en el oficio de enseñante es realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrenten con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Este es el principio de toda formación profesional….Formarse es aprender a movilizarse…” “ en consecuencia, experiencias diferentes le permitirán romper con la rutina, ampliar sus horizontes, enriquecer sus percepciones y sus modelos de acción” [5]
Por ello, en esta situación, se pudo reconocer que, si bien la reacción de los alumnos es imprevisible, como en los procesos de enseñanza, lo que importa es la presencia ante situaciones singulares y estar atento a lo que va surgiendo. Después de todo, los alumnos integraron en esta experiencia, los saberes, el saber hacer, lo antes vivido y buscaron darle sentido e integrarla a su proceso formativo, a su estilo como futuros docentes, y a su posicionamiento ante las problemáticas que puedan aparecer en su vida profesional.
Los alumnos, en el marco de esta experiencia compartida con sus directivos y docentes, pudieron aprender, en vivo y en directo, a ver los límites y efectos de los dispositivos, del tipo de gestión, los que pueden potenciar o neutralizar el crecimiento, el desarrollo y regular las prácticas. Pudieron vislumbrar que existe un momento de decisión respecto de lo que se puede y conviene o no enseñar,
Y luego, pudieron comprobar, que, si se distancian lo suficiente, pueden examinar la relación entre la teoría y la práctica saliendo de los límites abstractos de esta polaridad. Y que la finalidad de la formación confluye con la finalidad última de la institución, que siempre, en cualquier circunstancia, no deja de llevar a cabo esta función: formar. Poner en confrontación la teoría, en este caso, permitió abrir la institución, la finalidad de la misma, o sea la formación; a nuevas posibilidades, pudiendo salir de la corta distancia de las propias representaciones o de las teorías espontáneas.
El trabajo del director:
Volvemos al punto de partida. En el análisis de lo ocurrido, podemos quedarnos con lo explicitado, con lo denotado. Pero también podemos leer entre líneas el rico proceso desatado. Podemos tratar de verificar lo que creemos, hacer calzar la realidad a la medida de nuestros códigos, de nuestro imaginario, de nuestros rituales. O podemos abrir los ojos y revisitar y volver a empezar, mirar nuevamente, inaugurar historias nuevas,”poniendo en acto un fenómeno de desligadura”.[6]
Revisitar, después de lo vivido, nos lleva a volver a ver lo pasado, pero también volver a ver el presente. Muchos de los protagonistas ya no estarán, habrán otros que podrán recuperar esta experiencia y hacerla propia, si se mantienen vivos los relatos, la historia como herencia, la herencia como trabajo realizado, construido, logrado. Y puede convertirse, al decir de Chambers (1995) en sentido de identidad y tradición que no se destruye sino que se desplaza, se reescribe, se reencauza.
Este sentido es el deseado. Porque una experiencia también se puede cristalizar y encapsularse, e impedir así nuevas experiencias y nuevas lecturas. Esta es nuestra elección: sacar todo el provecho formativo de todo lo vivido, y estar atento a lo que ocurre, escuchando, entreverándose en las voces colectivas, rescatando lo nuevo, destacando lo valioso, solucionando los pesares, asombrándonos, y haciendo asombrar a nuestros alumnos, estando como estamos, comprometidos en sus procesos formativos, respondiendo por nuestras decisiones que los involucran. Estando seguros del lugar que ocupamos, haciéndolo valer como apoyo, como acompañante fundado, sin miedo a quedar al descubierto.
Lo peor que nos puede pasar es ser directivos “domesticados”. Sabemos que no lo somos si no seguimos los pasos “consagrados”, los procedimientos de rutina, sino que resolvemos cada situación escuchando atentamente, aplicando creatividad y conocimiento, oponiéndonos como lo hicimos frente a la creación de la Juntas para el nivel superior, y quedando, -¿por qué no? Vulnerables en nuestra toma de posición.
Porque hay una distancia entre los marcos de referencia explicitados en un proyecto, en un plan, y los puestos en juego en la acción directa, cara a cara frente a la realidad, frente a los colegas, a los alumnos, a otras instituciones. Saber que la vida institucional es móvil, está llena de sorpresas si las sabemos ver, que si actuamos honestamente con nuestra herramientas de trabajo, que con el conocimiento, el compromiso y el trabajo en conjunto nos salvamos de la frivolidad, construimos una puerta hacia lo profundo descartando la banalidad y la liviandad con que nos tienta la realidad virtual de los medios y el consumo. Recuperar a nuestros alumnos, que no son como fuimos nosotros, pero que están interesados en saber, que les importa lo que pasa en el mundo, que desean ser buenos docentes… Y saber que todo lo actuado, lo analizado, lo revisitado, lo pasado, forma parte de nuestra identidad en el proceso de educar, que es nuestra finalidad.
Cristina Vispo- 17-02-2010.
[1] Pierre Bourdieu: homo academicus. Siglo veintiuno editores.Argentina 2008. Pág. 232
[2] Eugène Enriquez: La institución y las organizaciones en la educación y la formación.Novedades Educativas, Bs.As. 2002
[3] Jorge Larrosa y otros: Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Alertes. Barcelona 2001
[4] “identidad-diferencia: ïdem. Pág. 84.
[5] El trayecto de formación. Paidós Educador.
[6] Sandra Nicastro:Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens, editores. Rosario, 2006.
