Proyecto: La evaluación en arte

ALGUNOS PROYECTOS REALIZADOS RESPECTO A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: Ver siempre las fechas!!!!

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

I.E.S.  del Atuel.

2do. Y  3er. Núcleo

ANTEPROYECTO

Tema:  LA EVALUACIÓN  EN ARTE, ORIENTADA A LA DEL PRODUCTO ARTÍSTICO.-

Equipo de trabajo:                                       prof. SUSANA GAIDO , Profesora de

escultura. Dicta Historia del Arte y                 Práctica de la enseñanza.

Prof. CRISTINA VISPO, Arquitecta. Dicta Fundamentos Visuales.

Lugar donde desempeñan su trabajo docente: I.P.A: Instituto de Profesorado de Artes.

Fecha de presentación:                              setiembre de 1999-09-02

Fecha de presentación del proyecto: marzo de 2000.

Lugar:                                                San Rafael.

1. - INTRODUCCIÓN.

Tema: La evaluación en arte, orientada a la evaluación del producto artístico.

Ambito: I.P.A., Instituto de Profesorado de Arte.

El ámbito limita la investigación al campo de la educación superior, en Artes Visuales.

2. -JUSTIFICACIÓN

·        En principio no existe abundancia de bibliografía respecto al problema de la evaluación en arte, pero sí existen  diversidad de opiniones y posturas personales, por ello pensamos que, ahondar en los fundamentos de base del pensamiento del docente y del alumno, aclarará este tema, que hoy es problemático.

·        En el IPA, con la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios que requiere  la superación de algunos modelos, es importante avanzar  en disipar dudas para poder compartir criterios sobre todo en talleres integrados, o que requieren pareja pedagógica.

·        Se pretende trabajar con el fin de integrar los resultados  a la práctica concreta, además de la Práctica e investigación educativa, así como también   con su departamento de Investigación, el que podrá contar  con el trabajo final  para divulgarlo en la comunidad educativa. Por otro lado, al indagar sobre los supuestos  que maneja el docente respecto a la evaluación,  ayudaría   al departamento de Formación Inicial, para la implementación de acciones  que optimicen la práctica  docente.

Asimismo, investigar  la calidad de la  relación  causal entre conocimiento y expresión llevará luz al proceso  de evaluación  que  mantiene, en general, a oscuras, esta relación.

Quizá en ninguna disciplina como en las artísticas sea tan importante el respeto por la diversidad, de la que tanto se habla en este momento.

Diversidad que se manifiesta en el modo particular con que cada alumno crea, interpreta,  proyecta  o transfiere su expresión al producto artístico.

3. -FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

·        Nos abocaremos a investigar la evaluación en el campo de las artes, y cómo es su desarrollo   en los talleres artísticos.

·        Como se considera que, al arte se lo puede abordar desde tres aspectos diferentes:            Lo perceptivo,

Lo conceptual,

Lo productivo, nos dirigiremos a considerar la evaluación del “Producto artístico” u obra, lo cual no impide tomar en cuenta los aspectos perceptivos y conceptuales que aquél implica.

·        Este abordaje nos lleva a enfocar la investigación preferentemente en los espacios artísticos que  toman la forma de taller:  Pintura, Escultura, Dibujo, etc.; porque la acreditación  del espacio presupone        la evaluación y aprobación  de trabajos ejecutados por el alumno en forma exclusiva.

·        En cuanto a la importancia que adquiere en ella el proceso realizado por el alumno:

- Si éste es conciente de su evolución.

-         Si están explicitados los objetivos, o puntos de partida y las metas.

-         Qué se evalúa en definitiva, del proceso realizado por el  alumno.

·        Qué se evalúa del resultado. (Léase producto artístico).

·        Su calidad en cuanto a la aplicación de técnicas.

·        El manejo de recursos.

·        La originalidad y creatividad.

·        El respeto por las reglas o su transgresión.

·        Si se buscan resultados esperados o éstos aparecen espontáneamente.

·        La composición o recursos formales.

·        Si existe o no  tema o contenido subyacente....etc.

·        Qué instrumentos de evaluación se utilizan en el taller.

·        Si se explicitan o no, los logros y los fracasos.

·        Si se fundamenta la crítica.

·        Si el alumno co-participa en la evaluación en forma activa.

·        Si se emplean listas de control.

·        Si se establece un nivel “flotante” de acuerdo al mejor nivel de los trabajos de los alumnos, y al resto se lo compara.

·        En qué medida se objetiva la evaluación.

·        Con qué se pondera el conocimiento y la expresión.

·        Cómo se sitúa el papel que le cabe al conocimiento en una práctica artística. .Esta situación es imprescindible para  disminuir el peso de las APTITUDES en el proceso de evaluación.

·        Asimismo, investigar la calidad de la relación entre conocimiento y expresión llevará luz al proceso de evaluación que mantiene, en general, a oscuras, esta relación.

·        Quizá en ninguna disciplina como las artísticas, sea tan importante el respeto por la diversidad, de la que tanto se habla en este momento.

Diversidad que se manifiesta en el modo particular  con que cada alumno crea, proyecta o transfiere la expresión al producto artístico.

4. FORMULACIÓN MARCO DE REFERENCIA

Enfoque general:

4.1- Cómo situamos al arte:

4.1.1- La obra artística:

·        Desde una visión idealista o positivista científica, el arte, sufre un proceso de reducción –“ausencia de realidad”- (idealismo),  excesiva adhesión a su estructura (formalismo) o un carácter social determinado

( sociologismo).

·        Desde un punto de vista dialéctico se entiende el fenómeno artístico como un fenómeno cultural históricamente situado, que sólo puede interpretarse en sus auténticas significaciones, teniendo en cuenta la situación social. Por otro lado no se debe olvidar que las dimensiones histórico-culturales, no agotan la interpretación de las artes, que, por el contrario, se van a  considerar con su específico carácter lingüístico y estructural. Así vemos que se trata de un proceso complementario e inseparable.

·        Si es posible hablar de una “ ciencia del arte” es porque podemos encontrar posibilidad de interpretación y explicación de los fenómenos artísticos a través de las ciencias humanas, cuyos instrumentos ofrecen la posibilidad de comprender las obras de arte como hechos sociales y de cultura sin perder de vista su estructuralismo.

·        Las corrientes de pensamiento que fundamentan este tipo de análisis provienen del psicoanálisis, el marxismo y la fenomenología, que proporcionan fundamentos críticos acerca de prácticas culturales y artísticas, que no sólo deben comprenderse en el marco de su especificidad, sino en su contexto.

·        Entender la obra como objeto cultural, que comprende una práctica específica, un objeto social  e inconscientemente determinado es una hipótesis metodológica  que se puede verificar en la práctica teórica y de investigación, que tiende a desarrollar la cosificación, para liberar lo ético y espiritual y superar aquélla para transformarse.

·        Esto supone una visión simultáneamente inmanente y trascendente (inmanente porque se basa en lo objetivo-estructural, y trascendente porque se basa en su dimensión práctico-crítica) y permite penetrar racionalmente en los problemas, luchar contra prejuicios, tomando conciencia del componente ideológico que deriva de la dependencia social. El arte “está” en la sociedad.

·        La obra de arte es una estructura compleja, un todo estructurado en el cual elementos de distinta naturaleza (ideológicos, temáticos, de composición, de lenguaje) están unidos en una unidad dialéctica. Su comprensión requiere una investigación pluridimensional que excluya cualquier absolutismo en determinado aspecto.

Por ello se tendrá en cuenta que la obra alude a algo que se encuentra fuera, y por otro lado, habrá que reconocer el carácter historico-social, lo cual no equivale a su reducción sociologista.

4.2             Como entendemos el modelo pedagógico-didáctico en relación con el arte.

4.2.1  Papel del conocimiento: entendido como producción objetiva y como problema de aprendizaje.

                              Para comprender las características del conocimiento artístico, es necesario plantearlo como producto cultural, y por ello, teñido de ideología. Lo que muestra, lo que suprime, lo que enfatiza.

            Lo artístico no se ha mantenido intacto, ha ido modificándose, acompañando la evolución sufrida por el arte.

                        Evolución del término arte:

·        Arte proviene de la palabra latina ars que, a su vez, es una traducción del griego tecné.

·        En Grecia, Roma, la Edad Media y el Renacimiento, el arte es tecné: destreza para construir. Arte en sentido amplio, en cualquier campo: arte del buen gobierno, arte militar, etc.

·        En Grecia implicaba habilidad técnica, o sea destreza manual. (obra de arquitectos, escultor, carpintero, etc.). Arte supeditado a reglas, se aplicaba a lo utilitario y a las “bellas artes”. Se entiende como artesanía y actividad intelectual.

·        En la Edad Media, se distinguirá entre artes liberales y artes mecánicas. Era liberal si estaba libre de esfuerzo físico, y era vulgar mecánica si lo requería.

Ars era la clase de arte más perfecta: dentro de las artes aparece la música y la arquitectura. Escultura y pintura no aparecían ni como liberales ni como mecánicas. Eran poco “útiles” e innobles por estar basadas en el esfuerzo físico, y los oficios manuales eran  de rango inferior a las artes liberales.

·        En el Renacimiento se evidencia más la separación entre las bellas artes y los oficios o artesanías, y las ciencias. La pintura como la arquitectura, se separan de las artes mecánicas y se incluye la poesía, nunca antes considerada.

En el Renacimiento se comienza a valorar la belleza, se aboga por la separación entre artesanos y artistas, creyendo que, estos últimos basaban su obra en el conocimiento de leyes y reglas, por lo tanto, eran propias de eruditos.

Artes del “disegno”, artes nobles o “bellas artes”:

Se unen la poesía, la pintura, la escultura, la arquitectura, la danza y el teatro. Quizá el vínculo haya sido el sentido de belleza.

·        Desde mediados del siglo XVIII, se cambia el concepto de arte: significará producir belleza, y, los productos bellos serán los de las bellas artes.

Charles Balteaux (1747) incluye siete artes como bellas: pintura, escultura, música, arquitectura, danza, poesía y la retórica o elocuencia.

·        Al principio del siglo XX, se incluyen, como objetos de arte, a las cerámicas, muebles, y nuevas expresiones como la fotografía.

Entonces la belleza deja de ser característica del arte, ni siquiera será un rasgo indispensable. Las nuevas tecnologías (cine, TV) obligan a ampliar el horizonte artístico.

·        Podemos sintetizar estableciendo, dos variables que influyen en la concepción del conocimiento artístico: - Por un  lado el concepto de arte como trabajo manual o como intelectual, lo que trae aparejado la valoración en más como trabajo intelectual, en desmedro del “oficio” o lo manual.

Por otro lado la consideración de la belleza, atraviesa el conocimiento artístico: si la belleza es en valor absoluto, tal como deviene del Renacimiento, mucho de lo que se produce desde principio de siglo quedaría fuera de lo que consideramos “arte”.

·        Estas conceptualizaciones del conocimiento coexisten en la actividad artística actual, y tiñen el proceso de enseñanza-aprendizaje con una proliferación de matices que también se evidencian en la evaluación; así como en el énfasis puesto, a veces en el “proceso” desarrollado por el alumno; y a veces en el resultado, sin integrarlos a ambos.

4.2.2- El sujeto que aprende arte:

            -¿Qué busca el alumno que estudia arte?

·        Frecuentemente encauzar una cierta inclinación artística.

·        Muy raras veces se acercan con una inclinación docente, no obstante, en la mitad de la carrera vieja, y quizá a fines del primer año de la nueva, va tomando conciencia que el camino es ser docente, y además, ser docente... ¡de arte!.

·        Desde el principio el alumno, futuro docente, “hace” arte. Aprende a pintar pintando, a dibujar dibujando, porque, a menudo, salvo un intenso trabajo creativo en los primeros años de la enseñanza elemental, no sigue desarrollando progresivamente el aprendizaje artístico. Durante los últimos años de promaria ( la E.G.B). y la secundaria, el desarrollo se “estanca”.

·        Concomitantemente, tampoco ha desarrollado un amplio nivel de apertura hacia la evaluación de la experiencia estética. Según estudios serios realizados por pedagogos y estudiosos del desarrollo humano, hay una relación directa entre el desarrollo de la personalidad (y su actitud ante la vida, la tradición, la religión, la autoridad) y el desarrollo de la actitud creadora. (Lowenfeld, desarrollo de la capacidad creadora).

·        Así mismo, al maestro le cabe el crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y la producción.

·        De investigaciones citadas por Lowenfeld, surge que “los profesores más cordiales y afectuosos tienen alumnos que producen más trabajos”.

4.2.3- Las intencionalidades:

·        Las que surgen de la valoración del producto artístico, y en las cuales se pueden encontrar elementos comunes al juicio de valoración estético.

·        La evolución estética no se refiere exclusivamente al arte, sino que se relaciona con una integración  más intensa y más amplia del pensamiento, del sentimiento y la percepción. Así se manifiesta como una mayor sensibilidad hacia la vida y, como tal, se convierte en uno de los más altos objetivos de la educación. (Lowenfeld, 1980).

·        Es importante destacar el aporte de los filósofos como Ernst Cassirer y Susanne Langer, que, desde un punto de vista simbólico relacionan los mitos y formas de simbolización con formas de pensamientos científico, encontrando una conexión lógica en cada sistema simbólico, situando al arte como tal.

·        A la vez, Goodman, relaciona el sistema de símbolos del arte con lo expresivo, y por ende, con  lo estético.

·        Si entendemos que la obra, y la obra  de arte es una producción humano-cultural, está  atravesada por un sistema de valores que es de la sociedad, en cuyo seno se desenvuelve la actividad artística.

Pero la sociedad, en su desarrollo histórico y social, modifica los valores, y una obra que no tenía ninguna intencionalidad ni valor para ser arte cuando fue creada, en un período posterior puede llegar a ser considerada como una pieza de arte, para ello necesita que sea reconocida socialmente como tal: adquirir significación social.

·        Ahora bien, todo intento de sistematización de la experiencia artística, debe considerarse provisional, como expresa Gillo Dorfles. Él piensa que no se puede hablar de una “verdad estética” que se nos revele. Además, si planteamos categorías estéticas fijas -¿Dónde ubicaríamos tantas expresiones actuales que no compartan “verdades estéticas”, y no son, ni por asomo, bellas?.

·        Las estéticas simbólicas, nos permiten justificar un interés por obras cuya mentalidad no compartimos, pero que, en vista de su significado metafórico y simbólico, podemos comprender, precisamente por la persistencia de ciertas formas arquetípicas.

·        La estética semiótica, se apoya en el estudio de la teoría de los signos para explicar el arte, entendiendo al arte como lenguaje, pero de una comunicación que atañe a los valores.

·        No obstante, es importante destacar que, para apreciar una obra es imprescindible el dato perceptivo (o percepción especializada como la llama Dorfles). En ella influyen dos factores: la innata particular “sensibilidad artística” (como el “oído”)  y el conocimiento técnico adquirido de cualquier arte. Solo por el conocimiento es posible valorar plenamente y también adquirir los instrumentos indispensables para la creación de la obra artística. Por otro lado lo “innato” se desarrolla al amparo social (se “educa” al oído, al ojo, al movimiento).

·        Todos estos aspectos, configuran un panorama  complejo. La comprensión del arte moderno entraña dificultades varias, en él intervienen categorías sociales (arte de mayorías y arte de minorías, arte popular y arte masivo) además las estructuras formales intrínsecas a la conformación genérica de la obra.

4.2.4 - El contexto de la enseñanza de las artes.

·        El contexto cultural en el cual se  desenvuelve y crece un individuo, es crucial para que éste pueda comprender las expresiones artísticas de su grupo social. Para entender el arte es necesario tutela y guía educativa. Sin ella, la valoración es pobre, y casi siempre dirigida a la obra figurativa, siendo muy baja y displicente en cuanto a obras que no lo son (Gardner,1978).

·        Las capacidades perceptivas, pueden ser inducidas a cambiar rápidamente en niños, pero es muy lenta y difícil en individuos mayores. El desarrollo comprensivo de las artes aparece ligado a las interacciones de la vida física y social. (Kohlberg, Piaget, Uriel,1969).

·        El desarrollo de la comprensión artística, en occidente, parte del garabato del niño pequeño, luego se hace figurativo en el niño mayor, generalmente sin ser copia del objeto representado, sino su interpretación. Hacia los seis años empieza a aplicar criterios de organización. Cuando ingresa a la escuela, el niño ya no dibuja tan asiduamente, ni en forma tan gozosa como en el preescolar. El Realismo comienza a aparecer como contenido valorado en la expresión. El niño mayor ya no dibuja, a menos que adquiera cierta competencia técnica. Si lo logra en la adolescencia, el arte es un medio expresivo muy adecuado para su problemática. (Necesidades, deseos y ansiedades del adolescente).

·        Durante los primeros años de vida, los individuos comienzan a utilizar y dominar sistemas simbólicos, (palabras, gestos, imágenes, tonos de voz, sonido, etc.).

En cambio los sistemas notacionales se adquieren en el marco escolar. (Olson, Vigotsky, 1978), así como los campos formales del saber.

·        Por otro lado, es necesario un contexto significativo si se quiere obtener ciertas formas de comprensión. Los individuos mas adelantados son aquellos que desarrollan heurísticas (prácticas) particulares, aunque no se las hayan enseñado formalmente.

·        Según Gardner, es difícil la integración entre los dos modos de formas artísticas: lo práctico y lo conceptual.

·        Habría que diferenciar en qué se ha basado la enseñanza de las artes.

En el pasado, el conocimiento dependía del conocimiento  del oficio con su saber informal.

La enseñanza más formal en occidente, empieza a fines del    s. XIX, la que consistía en dibujar de modo realista. Se enfatizó la maestría y se dejó de lado lo histórico y lo crítico.

La tendencia a la educación progresiva con mayor libertad, se planteó alrededor de 1950 (Lowenfeld, 1957), la misma supone no brindar modelos a los niños pequeños, sino sólo materiales y apoyo. Desde entonces, en principio, la enseñanza artística se considera un vehículo que fomenta la autoexpresión, la imaginación, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva.

·        Es notable comprobar que, en países como China, en los cuales se busca el dominio de un oficio tradicional, se privilegie el arte en la educación formal; en cambio, en países que lo consideran una especie de pasatiempo, y, a pesar de explicitar el gran valor educativo del arte, toman una postura ambigua y relegan a la educación artística a  un pequeño espacio sin importancia en el curriculum.

·        En síntesis: la enseñanza artística en nuestro país tiene gran importancia en el nivel preescolar y en los primeros años de la escuela, privilegiando la producción, y  va perdiendo su carácter y desdibujándose, conforme se avanza en la enseñanza primaria y media.

·        Esta tendencia (la de privilegiar el aspecto productivo) esta siendo puesta en duda por los educadores que coinciden en expresar que, sólo la producción no es suficiente.

No obstante, sólo logran acceder a otros aspectos del saber artísticos (conceptual, reflexivo, crítico) los que continúan el estudio formal en niveles superiores.

4.3-           Respecto a la evaluación:

1)     * La entendemos como un proceso complejo.

Implica:     - Organizar estrategias, recursos, dispositivos, instrumentos. (¿Con qué evalúo?).

-         Reconocer los actores, implicarlos. El  docente y el alumno, son participantes activos de la evaluación. (¿Quiénes?).

-         Justificación: ¿Para qué evalúo?.

-         Diseño de la evaluación: se piensa cómo, con qué, qué, hasta donde evaluar.

·        Supone un entrecruzamiento de dimensiones personales y grupales. (Aquí es donde queremos dilucidar cómo se dan estas dimensiones).

·        Sirve  para la toma de decisiones:

-         Este alumno ¿aprueba? y entonces avanza. ¿No aprueba? y entonces ¿en verdad retrocede? ¿o recupera para seguir adelante? .

-         Por otro lado replantea el modo de actuar del docente:

-         Este mecanismo,  ¿será el más apropiado?.

-         ¿Estará claro en el transcurso del ciclo lectivo cómo se aprobará?.

-         ¿No habré sido clara, o convincente, o habré dado por sobreentendidas situaciones poco claras?...

·        Es un punto de la práctica que implica transformación. Supone un juicio de valor planteado en una escala de referencia.

·        Permite producción de significados: ¿Qué se evalúa? ¿lo real o la representación de lo real?.

·        Al emitir un juicio de valor, en necesario contar con instrumentos o procedimientos que se constituyan en dispositivo de evaluación, y la “recorten”.

·        Este “recorte” constituye lo que se ha escogido como signo representativo de la realidad.

2)     Por otro lado, la evaluación se puede abordar cómo:

-         Actitud: implica el compromiso de los participantes. En este sentido también es un compromiso emocional.

Cómo se expresan los actores. Cuál es su imaginario. Desde           que supuestos se mueven. Requiere una interpretación.

-         Como dispositivo: entender la evaluación como procedimiento, técnicas, herramientas, que “controlan” acciones, objetos, proyectos. El logro es la estimación.

Debe producir un juicio de valor que implique una referencialidad elaborada previamente.

3)     En la evaluación, en su proceso, se supone un marco de referencia que permita explicar los resultados, los problemas, los escenarios, las conductas. No siempre este marco de referencia es totalmente consciente.

-         La referencialidad: respecto a la ubicación de un contexto, en el cual se desarrolla la evaluación: las necesidades, descubrir los problemas subyacentes. Pero... ¿ siempre queda claro este proceso?.

4)     Proyecto de evaluación.

Implica construir el diseño total del proceso de evaluación.

-         Qué estrategias: observación, control periódico, recursos y dispositivos.

-         Cómo se tiene en cuenta la participación colectiva.

-         Cómo se justifica: ¿qué aspectos se toman como relevantes, de qué modo...?.

-         Cómo se delimita el objeto a  evaluar, que puede ser un hecho, un proceso, un resultado; cómo se delimitan sus dimensiones evaluables, con qué métodos.

5)     Componentes de la evaluación.

·        Cómo se desarrolla:

-         El objeto real de la evaluación. ¿Qué se evalúa? ¿sobre qué aspectos?.

-         En relación con objetivos, normas, criterios,  metas, logros: permiten hacer el juicio de valor.

-         En el marco de relaciones pedagógicas ¿quién evalúa? ¿cuál es la participación del evaluado en el proceso?.

-         Por fin implica un resultado: el informe que trae aparejado un juicio de valor.

6)     Conclusión: 

Todo lo anterior permite visualizar el entrecruzamiento de instancias variadas en el proceso de evaluación.

Por un lado la actividad de “conceptuar” juzgando y razonando; y por otro las representaciones de cada sujeto involucrado respecto a lo afectivo, lo social, lo cultural.

Pero quizá lo más importante es entender a la evaluación en su papel fundamental para la construcción del conocimiento.

Sin la valoración, la estimación, que presupone la evaluación no es posible el proceso del conocimiento mismo.

Las prácticas evaluativas  marcan posibilidades, progresos, bloqueos, caminos a seguir.

El papel del docente es vital para aportar las situaciones del conflicto que permitan elaborar el proceso del conocimiento.

En el proceso del conocimiento artístico, práctico (un “hacer artístico”)  es quizá difícil desentrañar el conocimiento implicado, por que está entroncado con el manejo de la técnica, no en sí, sino en la interpretación expresiva particular del alumno; y por ello implica su propia capacidad cognitiva y emocional, y llega a las aptitudes personales, comprometiendo la propia valía. ¿Hasta dónde se puede medir el contenido aplicado, haciendo abstracción del medio expresivo utilizado?

5- Hipótesis:

·        Nosotros creemos que, en la evaluación del producto artístico, influyen, de manera relevante, aspectos que, si bien influyen en toda evaluación, en lo artístico son preponderantes:

            1) Lo creativo                       la originalidad y el “vehículo” o modo utilizado para la expresión.

            2) Lo empático                     relaciones de reconocimiento y producción, positiva o  negativa, en la experiencia artística.

            3) Lo afectivo                 Pues siempre, los sentimientos se hacen presentes: en la expresión o exteriorización de los mismos, o como “filtro” de interpretación.

Estos aspectos generan, a menudo, prejuicios en el docente y en el alumno, conformando un imaginario en el cual se mezclan todos ellos de manera confusa y no siempre consciente.

·        Además, pensamos que, en el caso de la evaluación del producto artístico, el incentivo  y el fracaso inciden sobremanera en la propia estima del alumno, en primer lugar, y a veces  también en la del docente.

En  la evaluación del producto artístico, aparece indefectiblemente la cuestión del talento personal. A veces parece que no se aprueba sino se tiene el suficiente “talento”, cualidad muy imprecisa, pero que se “siente”. El alumno que no llega a un nivel adecuado, pongamos por ej. dibujo, compromete su habilidad, pero también “algún tipo de actitud innata”, y por ello es difícil  de suplantar con conocimientos o hábitos adquiridos.

6- Objetivos.

Principal:

·        Iluminar el polo objetivo-subjetivo en la evaluación de disciplinas artísticas que acreditan por medio de la producción de obras del alumno.

Secundarios:

·        Dilucidar con qué supuestos se mueve el docente de arte

·        Reconocer qué teorías maneja el docente y cómo lo hace en el contexto cotidiano, cómo construye su discurso, lo que dice y lo que hace, que no siempre concuerdan.

·        Abordar el problema del conocimiento y su papel en la creación artística.

·        ¿Son concientes los alumnos del papel del conocimiento?.

·        ¿Manejan con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada trabajo?.

·        Quedan explicitados el conocimiento y el “hasta dónde se llegó” después de la evaluación.

7- Objeto de estudio y métodos.

1)     Estamos en la formulación y planteo del problema: nos proponemos indagar acerca de la evaluación en los talleres artísticos.

2)     Indagación bibliográfica.

·        Analizaremos algunos textos que giren en torno a la cuestión artística:

-         Desde un punto de vista crítico: 

-         -A. Hauser: crítica social del arte.  Ed. Guadarrama, 1977.

-         Alfredo de Paz: La crítica social del arte. Ed. Gili, 1976

·        Desde un análisis de teorías de la educación y la educación artística.

-         Howard Gardner: Educación artística y desarrollo humano. Ed. Paidos, 1994.

-         Herbert Read: La educación por el arte. Ed. Paidos, 1982.

-         J. Lowenfeld: Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, 1980.

-         Sergio Mehaudy: Las apariencias no engañan. Ed. Del Quirquincho, 1992.

Elaboración de guías con los aspectos que ayuden a orientar la indagación en el campo.

·        Indagación material que llega a las escuelas.

-         Documentos DGE .

-         Revistas: Zona educativa, Arte al día.

3)     Encuestas.

·        A alumnos de la nueva carrera.

·        A alumnos de la vieja carrera.

·        A egresados.

·        A docentes.

Sobre cuestiones referentes a la evaluación, como la vivieron, como se sintieron, como la entendieron...

4)     Entrevistas a docentes.

·        A algunos docentes en general.

·        A docentes de arte.

·        A docentes de los talleres artísticos.

Sobre cómo “ven”, cómo  se acercan, cómo interpretan la evaluación, que recursos utilizan, cómo ponderan el proceso y el resultado.

5)     Observación participante.

·        De clases de talleres artísticos.

·        De instancias de evaluación de talleres.

·        De exámenes de talleres.

6)     Procedimientos de la información.

Comparación, análisis y conclusiones. Comparación entre respuestas de alumnos de primer año y de los años superiores.

7)     Elaboración del informe final.

8)     Elaboración con el Departamento de Investigación del IPA, de la  comunicación, de las conclusiones a los docentes del IPA.

CRONOGRAMA.

1)     Presentación anteproyecto: setiembre de 1999.

2)     Informe de avance:  diciembre de 1999.

3)     Informe final:  marzo del 2000.

Encuesta a alumnos:

·        Cuándo presentas una obra para que te evalúen: ¿qué sentís?

·        ¿Participas de alguna manera en el proceso de evaluación?.

·        ¿Pensas qué en la evaluación final se ha tenido en cuenta tu proceso?.

·        En los trabajos que hacés en los talleres ¿tenés claros los objetivos?.

·        ¿Y adonde hay que llegar?.

·        ¿Podés diferenciar en tus trabajos el conocimiento que has aplicado?.

·        ¿Compartís con tus compañeros la reflexión acerca de lo logrado en tus trabajos?.

·        ¿Acuerdas en la evaluación realizada por el profesor y tu propia evaluación?.

·        Y si no es así ¿tenés claro por qué hay desacuerdo?.

·        ¿Qué aspectos te parece que son importantes en la evaluación de los talleres?.

·        ¿Sentís que aprendés cuando te evalúan? 

Encuesta a docentes: 

• ¿Que entiendes por evaluar? Y un producto artístico???

·        Si instrumentan algún mecanismo para evaluar el proceso realizado por los alumnos.

·        ¿Cómo evalúan los resultados?.

·        Si han explicitado los objetivos y los tienen en cuenta a la hora de evaluar.

·        ¿Qué aspectos consideran importantes en la evaluación del proceso artístico?

·        Cómo manejás tus propias preferencias a la hora de juzgar trabajos. ¿te influye o no?.

·        ¿Qué importancia tiene, en la evaluación, la presentación de los trabajos?.

·        El juicio de valoración personal  del alumno, o el talento o su ausencia, ¿de qué modo te influye en la evaluación?.

·        ¿Cómo manejás en tu propio sistema el hecho de que un alumno logre una evaluación brillante o mediocre?.

·        ¿Utilizas a la evaluación cómo instancia de aprendizaje?  

*